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Cada post suele ser iniciado por algo diferente: una idea, una experiencia, una pregunta, una lectura, un acto impulsivo, un sueño, una duda, un problema, una solución, etc...

Este post nace de una pregunta (que recreo libremente en lo siguiente):

Lugar: Plaza de San Diego (más o menos frente al edificio del Rectorado).

Hora: 12:30 aproximadamente. 

Carmenchu: ¿Qué diferente este año verdad?

Yo: ¿Diferente en qué?

Carmenchu: Diferente tu blog, me refiero sobre todo comparándolo con el año pasado, que recibías una media de más de diez comentarios por post.

Yo:-----------------------------------------------------------------------------------------

 

Creo que respondí algo para salir del paso (por cierto, menuda estupidez esto de salir del paso, como si hubiera algún paso del que salir). Pero mi respuesta fue más bien empezar a pensar sobre ello. 

Para ser honesto tengo que decir que tampoco es algo en lo que hubiera pensado mucho, durante este segundo cuatrimestre. Me gusta, en general, que las cosas transcurran por sí solas, de manera natural, sin necesariamente forzarlas de ninguna manera, algo así como que surja lo surja. 

En sí, esto último me suena también ahora a despreocuparme, desresponsabilizarme de lo que ocurra o deje de ocurrir, y eso ya no me gusta tanto. 

Es por ello que preferí ponerme a pensar un poco al respecto. De ahí el título: un post dedicado a reflexionar sobre los posts. Por cierto, algo que de vez en cuando hago y he hecho en este blog, que no deja de ser un buen instrumento para mantener una postura de indagación, al hilo de lo que plantea Nelson (2008, p. 551)) "que implica una negociación de significados a medida que los profesores desarrollan comprensiones sobre su aprendizaje, sus estudiantes, el curriculum, la materia, las prácticas de enseñanza y las influencias contextuales sobre todos estos componentes". Igualmente trata de ser un ejemplo de lo que Cochran-Smith y Lytle, 1999) denominan por "Conocimiento-en práctica" desarrollado a medida que los profesores (profesionales) examinan sus propias prácticas, lo que funciona, lo que no y lo que se podría mejorar. O en la línea de lo que Schon’s (1983, en Nelson, 2008, p. 550) define como epistemología de práctica, mediante la cual "los profesores se convierten en investigadores y profesionales en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, unicidad y conflicto" (p. 308). 

Y bueno, lo único que ahora tengo son preguntas y algunas hipótesis más o menos desarrolladas. Poco más. Como justamente ahora en HHSS estuvimos trabajando procesos de investigación/indagación (de nuestras asunciones, que implican verificar, falsar y allendear) pues me parece apropiado aplicarlo a este tema que me interesa. 

¿Son menos interesantes los posts?

¿Ha cambiado mi relación/vinculación con los lectores? ¿me estoy relacionando diferentemente con ellos?

¿Influye Facebook y Twitter y otras herramientas actuales, no tan presentes el año pasado? ¿se ha derivado parte del interés por participar de manera activa a esos otros foros? ¿implica eso el final de los blogs, o al menos una transformación de su uso?

¿Es diferente el clima social de este grupo de 5º en comparación con el grupo del año pasado? ¿están menos acostumbrados a estas tecnologías? ¿más saturados? ¿más cansados?

¿Escribo menos y por ello sugiero menos?

¿Hay personas muy activas el año pasado que no lo están tanto, o simplemente no están este año?

¿Sigue prefiriendo la gente leer que participar?

 

Iré contrastando estas preguntas, y si alguien quiere echarme una mano, bienvenido es, desde luego. 

Lo que más me preocupa de esto, a partir de la lectura que estaba haciendo antes de ponerme a escribir esto (preparando un seminario teórico que tenemos mañana con el grupo FIT sobre un texto Tamara Nelson), es saber si como profesor y parte de una comunidad de profesores, estamos contribuyendo (o no ) a crear una cultura de aprendizaje basada en la indagación crítica colaborativa. Nelson cita a Wilson y Berne (1999, p.161) que plantean: "los profesores tienen poca experiencia implicándose en un discurso profesional que es público y crítico con su trabajo y el de sus colegas". 

Si los profesores no hacemos esto con nosotros mismos, ¿cómo vamos a contribuir a que nuestros alumnos, futuros profesionales (de la enseñanza y otros ámbitos), adopten este tipo de hábitos o prácticas reflexivas?

Pues nada, a desarrollar esto. 

 

 

Perspectivas al comienzo de una Clase de HHSS

Varios de mis alumnos de la asignatura de HHSS me pidieron al finalizar la sesión del pasado miércoles 16 de Marzo, que sería útil para ellos que expresara cuál fue mi vivencia de la clase ese día, especialmente los primeros 30’ minutos. 

Considero que puede ser útil expresar qué viví, cómo lo viví y por qué, así que voy a tratar de describirlo. Así, además, explicito algo que todos, en cierta manera, estuvisteis explicitando durante la dinámica que realizamos. De esa manera nos encontramos todos al mismo nivel de participación, algo que me parece también importante. Una de las funciones de este blog, además, es justamente la de permitirme expresar lo que pienso/siento o he pensado y sentido en ciertas clases, en la medida que ayude al desarrollo de las mismas. No por la expresión en sí. 

El miércoles íbamos en principio a continuar la secuencia de ejercicios en la que estamos inmersos desde el miércoles 9 de Marzo. Estamos trabajando la habilidad social de gestionar conflictos interpersonales, y además estamos analizando cómo estamos trabajando en el aula dicha habilidad. En sí suponen dos habilidades diferentes que van en paralelo: (1) trabajar una habilidad concreta (gestionar conflictos), (2) trabajar cómo trabajar una habilidad (con diferentes tecnologías y ejercicios, desde una o varias metodologías y una o varias epistemologías).

El martes, por contextualizar, habíamos trabajado un conflicto real (de cada uno) atendiéndolo desde al menos tres perspectivas diferentes: la personal (subjetiva), la de la otra persona (el punto de vista del otro), y el punto de vista de la relación entre los implicados (que implica verlo desde fuera, atendiendo no al contenido en sí del conflicto sino a la relación mantenida entre los que tienen el conflicto). La habilidad específica que estamos manejando aquí es la toma de perspectiva (Iborra y Santamaría, 2009). En sí era un desarrollo de la técnica del metaespejo(metamirror) desarrollada por Dilts (1990), sólo que conectándolo con algunos modelos clásicos de la Psicología del Desarrollo (Selman, 1980). 

Este modelo de las tres perspectivas (aunque se puede añadir una más) era una extensión de trabajar el conflicto atendiendo sólo al contenido, escuchando lo que otras personas piensan del mismo, cuando hablan desde la perspectiva de los implicados. En este caso, aquí la persona no adopta necesariamente las otras perspectivas, sino que escucha sin más otras perspectivas, opiniones o puntos de vista. Eso es lo que hicimos justamente el miércoles 9. 

El metaespejo puede facilitar ir más allá de los contenidos pera enfatizar justamente un aspecto de proceso, el de la toma de perspectiva, justamente. No interesa tanto el contenido en sí, como darse cuenta de qué información hay disponible desde cada perspectiva, y cuál es nuestra comprensión de la situación una vez que vamos conociendo e integrando dichas perspectivas. 

Esta semana iremos más allá de esta técnica, para enfatizar aún más otros elementos de proceso que están también presentes, y añadiremos además el trabajo que ha hecho Kenneth Gergen desde una perspectiva dialógica transformadora, dentro del construccionismo social (que tiene mucho en común con la propia perspectiva de Dilts, por cierto). Trataremos de ir más allá de esto. 

Bueno, esto era el contexto, ahora mi experiencia. 

Son las 18,30 y me encuentro escuchando al último ponente del V Encuentro de Innovación Docente. Estoy inquieto porque tengo clase de 19 a 21 horas, y sé que debería salir ya si quiero llegar con tiempo al aula. No obstante, aún hay que clausurar el encuentro, y que uno de los organizadores salga a mitad del discurso de un ponente, no es precisamente algo muy elegante. Por eso, voy pensando soluciones o apaños ante esa situación. La solución más práctica que se me ocurre es salir cuando haya terminado la comunicación, para llamar a la conserje de la facultad, para pedirle que vaya al aula 1 y diga a los alumnos que hay clase, que llegaré un poco más tarde y que empiecen con grupos de revisión sobre la clase del día anterior, porque a partir de ahí continuaremos. 

Después de ocurrírseme esa idea me relajo un poco y sigo escuchando al ponente, mientra simultáneamente sigo atendiendo al resto del aula magna, para ir evaluando cómo se va recibiendo todo, cómo va la gente (como un todo) respondiendo. Es la parte final, llevamos dos días completos trabajando. En ese momento soy consciente de mi cansancio, físico y mental. Termina el ponente y me acerco a Leonor, le digo que me voy a clase, que si necesitan algo para terminar. Intercambiamos unas cuantas ideas rápidas y me despido. Cojo la mochila y me voy discretamente por el pasillo, saludando a gente que conozco. Hay tres personas que se vienen conmigo, cuando me ven salen también y me siguen. Una vez fuera, llamo a la conserje, no la encuentro. Faltan diez minutos para las 19 horas. Lo vuelvo a intentar. Tampoco la cojo. A la tercera va la vencida, le pido que vaya al aula y me dice que perfecto, que no me preocupe. Después de eso, vamos a los coches, mientras me voy despidiendo de algunas personas. De camino a la facultad voy hablando con Belén mientras aprovecho para ir descansando un poco, al mismo tiempo empiezo a situarme en perspectiva hacia la clase. Soy consciente de empezar a transitar hacia la clase, de ir pensando lo que vamos a hacer, reviso las ideas que tengo sobre la sesión de hoy, a partir de lo trabajado en la sesión anterior. Mientras selecciono la ruta más rápida para llegar. 

Llegamos y por suerte aparco rápido. Entramos en la facultad, vamos directamente a la clase. Mi expectativa es que habrá al menos unos tres grupos ya creados trabajando, revisando la sesión anterior. Mientras camino por el pasillo empiezo a ver que no va a ser probablemente así. Me cruzo con una alumna, que sale de clase y se va, tras saludar. Hay otro alumno sentado fuera (cuando en principio no debería estar ahí). Son las 19,30. En ese momento siento más presión por la hora, probablemente estamos llegando tarde treinta minutos. Entro en clase y compruebo cómo en efecto no hay grupos de revisión, más bien pequeños corros de gente hablando, pero de otras cosas, parece que simplemente esperando. Veo gente que al vernos se reorienta y se sienta, empieza a sacar material. Veo gente que frunce el ceño, baja la mirada, no sonríen, no saludan, más bien evitan el contacto. Una persona viene y nos dice que por qué no avisamos, que tampoco hubo clase antes y llevan toda la tarde esperando. Comprendo que de alguna manera no se han comprendido o transmitido mis instrucciones. Entonces empiezo a sentir rabia. Pienso algo así como "joder, si no lo va a hacer, que me lo diga y pienso otra cosa", refiriéndome a la conserje. Entiendo que debo empezar disculpándome y explicando por qué llegamos tarde, planteo también que había preparado que les dijeran cómo empezar la clase (aunque no me gusta decirlo y parecer que el error es de otra persona y no mío). Rectifico y asumo mi completa responsabilidad, al fin y al cabo lo que sucede o no en esa clase es responsabilidad mía. Veo a gente atrás hablando, gente que además no estuvo en la sesión anterior, interpreto que están hablando sin más, sin demostrar mucho interés. Vuelvo a sentir rabia. Siento la rabia en mi mandíbula, se me tensan los músculos de los brazos, mi voz suena más alta. Vuelvo a llamar la atención para comenzar digo algo así como "las cuatro personas del fondo, si quieren continuar hablando que salgan al pasillo". En ese momento soy más consciente de que estoy enfadado, y de que estoy reaccionando, además mal. Tomo una decisión rápida para comenzar: necesito que la gente que no estuvo el día de antes se ponga un poco al día, o no entenderán la siguiente parte de la secuencia, además sigo viendo gente que parece molesta, yo incluído. Conviene revisar un poco, además conviene entrar en la clase y hacerlo un poco más progresivamente. Conviene también tener cierto espacio de tiempo para pensar. Así que propongo que hagamos grupos de revisión, dos grupos sólo.

Mientras la gente comparte sus experiencias del día anterior, voy viendo cómo la gente va entrando progresivamente en la sesión. Las personas que no estuvieron empiezan a tener más información sobre lo hecho. Aunque hay personas que parece que siguen molestas. En ese momento comprendo que mi rabia hacia la conserje no tiene sentido. No sé qué ha pasado exactamente, puede que haya cumplido con su parte y simplemente los estudiantes que la escucharan decidieran marcharse. No lo sé, no tengo información. Además sigue siendo responsabilidad mía, no suya. En ese momento decido trabajar con lo que hay. En ese momento me acerco a la pizarra y escribo una U. Ya he tenido una idea sobre cómo continuar, lo sopeso un poco más, pero me parece que sería lo más apropiado. En ese momento estoy animado, intrigado, curioso, incluso por mi propia rabia que va desapareciendo. Ya no tiene sentido, incluso me divierte que la haya sentido de manera tan rápida. Igual de rápido se ha esfumado. Sobre todo atiendo a la clase como un todo, y a algunas personas concretas. Tras diez minutos la gente ya está trabajando, la sensación general es otra. Pero puede que haya algún conflicto latente todavía, incluso que venga de antes. Tengo curiosidad por comprobarlo, así que decido aprovechar esta situación y trabajar el conflicto potencial que ha surgido entre la clase y yo, por esto de llegar tarde. Podemos aprovechar, utilizar ese conflicto para seguir practicando el modelo de las tres perspectivas. Al fin y al cabo es lo que he estado haciendo yo, muy rápido. En ese momento, pienso que sí, que puede ser apropiado: es un ejemplo de utilización (un concepto que me gustaría introducir, el concepto estratégico de utilización tal y como lo entendía Milton Erickson), además permite que las personas que no estuvieron las anteriores sesiones se pongan al día, además permite trabajar una situación compartida por todos, que estaremos viviendo cada uno de manera diferente (sea conflictiva o no), por si acaso evitamos conflictos latentes explorándolos en vivo, además seguimos practicando explorar una situación desde tres perspectivas diferentes. 

Para disponer de tiempo, señalo el fin de la revisión y empezamos a compartir ideas, desde los grupos. Al finalizar este momento fundamental donde cada grupo puede expresar lo que ha ido trabajando, introduzco el concepto de utilización (usar una situación que emerja para conseguir los propósitos que tengamos) y les planteo analizar la situación vivida, usando la misma pauta que la sesión anterior. La perspectiva subjetiva es la de cada uno de ellos, la perspectiva del otro es la mía (es decir, que se pongan en mi perspectiva o punto de vista) y la perspectiva de nuestra relación, incluso pudiendo ver la situación desde la perspectiva de la clase como un todo. Vuelvo a repasar cómo acompañar/facilitar el proceso (otro rol) y observar al facilitador y al que hace de sujeto (el tercer rol). Me gusta que alguno que sorprenda de que vayamos a trabajar este contenido, en principio parece que siguen con interés la propuesta. Yo tengo mucha curiosidad por saber qué podremos aprender y conocer de esta exploración. Se empiezan a formar los grupos de tres personas y seguimos la sesión. 

Hasta aquí más o menos los primeros 30 minutos de la clase, los más relevantes. Mi interés después fue que el ejercicio se pudiera hacer, viviendo cada perspectiva (usando el espacio para eso), y no meramente hablando, intelectualizando (algo a lo que estamos mucho más acostumbrados). 

Bueno, comparto así mi punto de vista, por si es de utilidad. Seguimos mañana. 

Un saludo

 

 

Referencias

Dilts, R. (1990). Changing  Belief Systems with NLP. Cupertino (California): Metapublications.

Iborra, A. y Santamaria, C. (2009). Let’s manage conflict! Achieving new perspectives of our interpersonal conflicts. En O. Holz y B. Drägenstein (Eds.). Small Heroes in Trouble. Teaching Resources to overcome boy specific challenges in primary schools. Proyecto COMENIUS, 148-153. (ISBN: 9789081430715). 

Selman, R L (1980) The growth af mterpersonal understandingdet>elopmentd and chntcd andysesNew York Academic Press.

Dokkodo en relación a la innovación docente

El pasado verano estuve leyendo la trilogía sobre la vida de Miyamoto Musashi, el célebre samurai japonés del siglo XVII, escrita por Eiji Yoshikawa. 

La verdad es que disfruté mucho leyendo su historia novelada, especialmente los dos primeros tomos. El tercero creo que no está al nivel de los dos primeros, el ritmo es mucho más apresurado, aunque el final es excelente, narrando el célebre combate entre Musashi y Sasaki Kojiro.

Musashi lleva una vida completamente asocial y desadaptada, de hecho está a punto de morir muy joven, hasta que se cruza con un monje del Budismo Zen, que logra influirle para que encuentre un sentido de dirección en su vida. Éste no es otro que seguir el camino de la espada, como una vía más para encontrar la iluminación. Musashi de hecho, no perdió nunca un combate en su vida, y probablemente por ello, sumado a su rectitud moral, es el samurai más célebre de la historia. 

Aunque esto de por sí ya me resultada de interés, más la excelente descripción social del Japón de esa época, lo que más llamó mi atención fue que Musashi fue un autodidacta. Nunca aprendió en una escuela de sable, de hecho su estilo era totalmente heterodoxo. Ésa era una de sus cualidades más especiales a la hora de luchar, lograba desestructurar a sus rivales, seguidores siempre de alguna escuela (propia o ajena). Musashi siempre lograba adaptarse a las circunstancias, al tipo de guerrero y estilo de lucha con el que se enfrentaba. Algo que describió con más detalle en su famoso tratado de "El libro de las cinco esferas (o anillos)". 

Siete días antes de morir escribió un libro muy pequeño llamado Dokkodo: "el camino de la marcha solitaria". En él sintetiza 21 preceptos que ilustran su personal filosofía y estilo de vida. 

La verdad es que cuando busqué y encontré este pequeño libro, lo leí como quién espera encontrar un tesoro. La verdad es que lo que encontré tampoco me entusiasmó demasiado, puede que mis expectativas fueran demasiado grandes. 

No obstante hay un precepto que me sorprendió e impactó. Me intrigó mucho leerlo, me dio que pensar tratando de encontrarle sentido. De los 21 es el que más me dio que pensar. 

Es el siguiente:

No te guíes

por tus preferencias

 

Ya está, nada más que esto (así son más o menos el resto de las 20 frases que componen el libro). 

No te guíes por tus preferencias, la verdad es que me pareció un precepto de lo más útil e interesante, así como difícil. ¿No os lo parece?

Lo conecto especialmente con el campo de la innovación. Desde luego, si quieres innovar conviene trascender el espacio familiar y conocido de lo que ya conoces o sabes hacer, en gran parte representado (para mi) por tus preferencias. 

No sé cómo sería aplicar esto como filosofía de vida a todos los demás ámbitos, de entrada lo veo muy complejo y difícil. Así que, al menos, inicialmente lo conecté con el contexto de la innovación y los procesos de allendear, tan ligados también al ámbito de la exploración, la indagación y la investigación.

En el pasado V Encuentro de innovación docente que se celebró la semana pasada creo que tuvimos destellos de innovaciones interesantes, no sólo en la experiencia, también en la manera de presentarlas. Me gustó ante todo la variedad de experiencias y presentaciones que pudimos presenciar.

Leyendo un blog que sigo de vez en cuando, Bloggin Innovation, leí un post que tenía un título de lo más sugerente y divertido "We don’t need another innovation hero". Creo que muchas veces prevalece aún la idea de que la innovación depende de geniales ideas aportadas por personas creativas, es un sesgo que enfatiza la individualidad (algo bastante similar a lo que suele ocurrir con ciertas nociones individualistas sobre el liderazgo). 

Lo que me gustó del encuentro, fue la idea cada vez más extendida, de que lo que necesitamos es crear una cultura de la innovación, que desde luego va más allá de un puñado de "héroes" innovadores. A veces las genialidades individuales impiden paradójicamente que emerja una cultura genial innovadora. Es una de las ideas que expresó Johanne Goudreau durante la conferencia que impartió hace dos semanas en la facultad de Fisioterapia y Enfermería, cuando mostró que lo importante no era la labor individual de los profesores, sino la labor colectiva, coherente, coordinada y colaborativa de dichos profesores, que llegaban a conformar un cultura docente. 

Ya veremos si logramos esto, o al menos, si estamos ya en la dirección de ir lográndolo poco a poco. Desde luego para eso nuestro camino no debería ser de la marcha solitaria, sino de la marcha colaborativa, que no sé cómo se dirá en japonés. Espero que estas cosas no se tengan que hacer de manera solitaria.

Eso sí, por mi parte, seguiré pensando en esto de no dejarme llevar por mis propias preferencias, aunque sea difícil. 

Un saludo

Arquitectura metafórica (y epistemológica)

Pequeño ejercicio. 

Mira esta imagen. 

¿A qué edificio crees que corresponde? ¿qué podría suceder aquí? ¿a qué actividad se dedicarán las personas que habiten este pasillo, franqueado de puertas?

¿Qué te sugiere? ¿qué sientes al verlo?

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(esto es un poco de tiempo para responder o reflexionar las preguntas)

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Bueno. Ya podemos seguir. La foto la tomé antes de entrar al aula donde estábamos dando sentido al módulo de metodología cualitativa del master de Gerontopsicología, en la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia. 

Así que ya queda respondida la primera parte de las preguntas. El pasillo tiene lugar en la nueva sección construída en la facultad de Psicología. Es por lo tanto una construcción cuyo propósito es la Educación. 

La verdad es que a mi al principio me horrorizó un poco esta nueva parte de la facultad. Más teniendo en cuenta que en ese edificio empecé mi formación como psicólogo hace ya unos años. Volver a pasar por sus pasillos siempre es una experiencia entrañable. 

Ver la nueva sección, tan aséptica, tan fría, tan funcional, tan vacía, tan silenciosa, me trasladó a cualquier sitio menos a un edificio que se dedica a la educación. Y por otra parte, de manera irónica, también le encontraba su sentido. 

Justamente, gran parte del módulo estuvimos tratando de trascender, de generar alternativas a la epistemología positivista que sigue dominando la formación y la investigación en Psicología (y muchas otras disciplinas). En cierta manera, este pasillo, arquitectónica y decorativamente me parecieron una metáfora perfecta de dicha epistemología. Y por eso, teniendo en cuenta las discusiones y conversaciones en las que me vi envuelto desde el pasado miércoles, me parecía que podía estar bien empezar por ahí. 

La verdad es que me lo pasé muy bien, aunque fue un desafío de lo más interesante, tratar de dar a entender en tres días en qué consiste la investigación basada en un paradigma interpretativo y/o crítico, e ir más allá también de las diferencias metodológicas. Porque se puede emplear una metodología cualitativa pero desde una epistemología positivista, interesada en medir, cuantiificar, controlar, predecir, etc... etc... Siempre resulta complejo discutir acerca de opciones epistemológicas. Probablemente el propio término eche un poco para atrás, pero para mi resulta algo fundamental. Como decía von Foerster, no hay peor epistemología que no tener ninguna (algo que por otro lado resulta imposible). 

No quiero desarrollar aquí algunas de las ideas tratadas en ese módulo: los sesgos que dominan la investigación en la disciplina de la psicología actual y las críticas que se están suscitando (como recuperar una perspecitva idiográfica, tener en cuenta los contextos naturales de los fenómenos, respetar el flujo dinámico de los fenómenos que tienen lugar a lo largo del tiempo, atender a la complejidad, etc... etc...). Muchos temas tratamos, partiendo del escepticimo inicial de las 18 personas inteligentes con las que trabajaba. No en balde han sido socializadas en un paradigma que recela tanto de la experiencia subjetiva. Lo que no deja de ser paradójico en una ciencia como la psicología, que justamente, al menos para mí, estudia justamente la experiencia (y ésta es siempre subjetiva). 

Lo que tenía en común este módulo con mi actividad reciente en la Universidad de Alcalá, era la metodología de aprendizaje experiencial que seguimos a la hora de trabajar. Las últimas semanas hemos estado teniendo la ocasión de asistir a varios cursos centrados en trabajar la educación por competencias, generalmente relacionados con metodologías experienciales. Por ejemplo, explicito: (1) la sesión que impartió Jose Luis Medina, de la Universidad de Barcelona, en el Master de Docencia Universitaria sobre aprendizaje experiencial, (2) las dos partes del taller de desarrollo avanzado de competencias dirigido por Tim Ingarfield y (3) la conferencia y el taller sobre una Educación por Competencias desarrollados por Johanne Goudreau, de la Universidad de Montreal. 

Los tres ejemplos tienen en común que están basados en metodologías de trabajo experiencial, cuyo propósito es contribuir a que todos los participantes en el contexto educativo, construyan un conocimiento progresivamente más complejo, situado y relevante. La diferencia entre las tres es que el modelo de aprendizaje experiencial que subyace al curso de Jose Luis Medina y Johanne Goudreau, está más cercano al modelo de Kolb, mientras que el modelo de Tim Ingarfield está basado en un modelo que enfatiza, más que reflexionar sobre la experiencia para tratar de construir conceptos (abstractos), generar distinciones significativas en la experiencia para poder organizarla y aprender mejor de ella, teniendo así conceptos que dependen de dicha experiencia (pero la trascienden).

Parece lo mismo pero no lo es. El modelo de Kolb consta de cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva sobre dicha experiencia, la conceptualización abstracta y la experimentación activa (de dichos conceptos), que se convierte en la nueva experiencia concreta y a volver a empezar. 

Dicho ciclo sin duda es útil e interesante, sobre todo si lo que quieres es reflexionar y generar ideas abstractas (que no siempre son conceptos). Hay un salto entre el paso 2 y el 3, en el sentido de que no se garantiza que de la observación se generen disciones conceptuales precisas, concretas. Generalmente son más ideas, que enfatizan el contenido, pero no siempre los procesos y los patrones que tienen lugar (estos son más escurridizos).

La metodología experiencial más constructivista seguida por Tim (basada en la DBM) consiste en diseñar situaciones con las que experimentar, explorar, compartir lo explorado e ir practicando el uso de ciertas distinciones (que inicialmente no se notan para nada). Con el empleo de las distinciones, se va generando información que inicialmente no estaba disponible, que cuando se va organizando permite comprender mejor lo que se va experimentando. Sobre todo atendiendo a la diversidad de experiencias que pueden surgir entre los diversos participantes. Más que estar centrados sólo en el contenido, es interesante atender al proceso en sí o los procesos que intervienen en la experiencia (muchas veces descritos iniciales por metáforas actuacionales, por aparentes juegos). 

Esta segunda manera de entender la metodología experiencial es más incómoda, menos clara, más ambigua, y muchas veces más difícil de seguir inicialmente. Se le deja más responsabilidad al alumno para que vaya dando sentido a su aprendizaje, compartiendo sus comprensiones y experiencias con sus compañeros. La confusión, la sobrecarga y el sentido de ignorancia inicial suelen ser uno de sus componentes iniciales. Algo que por otra parte, está presente en todo proceso de investigación y exploración, incluso de innovación. 

Hablando con unos alumnos que participaron en el curso de Johanne y en el de Tim (al finalizar el taller de Johanne) me llamó la atención cómo les había encantado el curso, principalmente porque Johanne lo organizó francamente bien, y porque resultó claro el contenido principal que quería expresar: cómo habían organizado la enseñanza de la enfermería teniendo en cuenta un enfoque por competencias (el modelo era complejo, desafiante, interesantísimo pero comprensible y coherente) y una investigación para graduar el desarrollo progresivo de una competencia compleja como es el razonamiento clínico (que incluye detectar patrones, elaborar hipótesis, seleccionar la más plausible, comprobar, falsar, etc...) estudiando a alumnos en 1º, 2º, 3º y a profesionales que empiezan a trabajar, así como a profesionales que ya llevan varios años y son considerados expertos (de nuevo la información era clara, explícita, muy sugerente, interesante y estaba magistralmente organizada). 

Esos profesores preferían mil veces el curso de Johanne (imagino que también preferirían el de Jose Luís) al que estaba impartiendo Tim. Yo los veía muy complementarios, porque sobre todo a la hora de precisar las competencias, de realmente explorar en qué consiste por ejemplo razonar clínicamente, lo que estábamos haciendo con Tim, resultaba muy útil (pero imagino que sólo si se conectaba, y se iba más allá de los ejercicios concretos que estábamos haciendo, atendiendo a lo que de hecho sí estábamos haciendo y practicando, más difícil de notar). 

En relación con esto, me doy cuenta que desde el miércoles, sobre todo el jueves y el viernes, traté de trabajar dos competencias muy concretas con mis alumnos del master de metodología cualitativa. La primera era analizar narrativas sobre envejecimiento (producidas por ellos mismos, que en sí es otra competencia expresiva), y hacerlo comparando cuatro tipos de análisis diferentes: un análisis que va desde la teoría a los datos, un análisis categorial que va desde los datos para ir construyendo progresivamente una teoría (o al menos identificar temas), un análisis específico para atender a cómo está escrita la narrativa, qué formas sobresalían, y por último un análisis global más holístico que tuviera en cuenta cada caso como un todo, atendiendo tanto al caso como a uno mismo (a partir de lo que sentía y le sugería, racional y emocionalmente). 

Además de estos cuatro tipos de análisis, nos paramos en detectar qué pasa cuando analizamos casos nuevos (una vez ya tenemos un estándar creado, o si se quiere, un conocimiento más estabilizado acerca de lo que ya se sabe o comprende, que era el resultado del primer análisis). Identificar las ventajas y limitaciones de esto es para mi algo clave en el análisis cualitativo. 

Después de esto, había que expresar las interpretaciones, cualitativamente claro, y cada grupo lo hizo de  una manera diferente ( que todos atenderían, claro). El primer grupo, más intelectual y objetivo, eligió un método tradicional, una secuencia de relato científico objetivador típico: modelo teórico, diseño, muestra, análisis, resultados, discusión, conclusiones, etc... y todo ello con transparencias). El segundo grupo, hizo un relato realista en el que presentaba los temas principales extraídos de los casos (las categorías) ejemplificándolos con citas (con los que los fundamentaban/grounded), además usaban también fotos y definiciones de cada tema o categoría. El tercer grupo hizo un relato confesional, en el que contaba usando las distinciones de forma que había usado, cómo había sido su proceso de escribir su narrativa y por qué tenía esa forma (me encantó lo sinceros que fueron y lo difícil que resultó en algún caso). El cuarto grupo llevó a cabo una dramatización en la que cada persona (había cuatro) representó un modelo de representación del envejecimiento, actuándolo, desempeñándolo, no hablando de ello sin más. 

Lo que había que notar era qué comprendían y aprendían de cada uno de ellos, también cómo cada expresión influía en su atención y en cómo se sentían, y por qué sucedía esto. Incluso cómo les influía atender desde el tipo de análisis y manera de expresión que habían elegido. Es fácil comparar en términos de lo hecho, considerándolo la mejor opción (porque es la que le pertenece a uno, porque es con la que uno se identifica, porque es la que uno más comprende, etc...). Había mucha experiencia disponible, y espero que las distinciones claves estuvieran disponibles. 

El caso es que lo importante era el proceso de aprendizaje experiencial que iba teniendo lugar. Algo que suele ocurrir en muchas de nuestras clases. Lo bonito fue disponer de 12 horas casi seguidas para poderlo hacer. Qué razón tenía Johanne cuando nos enseñó cómo estructuraban sus cursos con una estructura de módulos (acabando cada asignatura en dos o tres semanas e intercalando asignaturas de integración cada tres módulos). Si trabajáramos así en los Grados, licenciaturas o Másteres, se podría favorecer mucho más cierto tipo de aprendizaje y enseñanza. Aunque no todo es la estructura claro. 

Al final, siempre terminamos viéndonos influídos por nuestra epistemología, el paradigma que guía lo que hacemos, que contextualiza y da sentido a nuestras actividades. Lo peor es cuando ni siquiera lo notamos. Otra limitación es cuando un paradigma apropiado en un contexto (de investigación por ejemplo) lo trasladamos sin más a otro contexto (la educación, la práctica profesional). Y peor limitación es cuando ni siquiera somos conscientes de que esto ocurre, porque ni siquiera notamos los contextos y los paradigmas. 

En fin, que me lo pasé muy bien, y esta semana espero seguir pasándomelo bien. La verdad es que la semana se las trae, con el V Encuentro de Innovación Docente a la vuelta de la esquina, o incluso más cerca. A ver qué tal. 

Un saludo

¿Influye internet en que nuestro pensamiento sea más superficial?

Hace un par de semanas se publicó en el El País una entrevista a Nicholas Carr, sobre un libro que acaba de publicar, con el sugerente título: "Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes".

La verdad es que me pareció bastante interesante, animo a que lo leáis, a ver qué os parece. ¿Os afecta internet? ¿es vuestro pensamiento más superficial? ¿os cuesta leer textos complejos y largos?

La verdad es que un asunto que he tenido que manejar últimamente tiene que ver con cómo trato de limitar las distracciones. Está claro que si estoy escribiendo este blog y empiezo a recibir llamadas de teléfono, mensajes de correo, entradas nuevas en twitter o facebook, avisos de mi calendario, etc... etc... está claro que no llegaré muy lejos a la hora de elaborar mis ideas. 

Cuando leí el artículo me recordó el lema que hizo tan popular a Lamarck, ése de "la función hace el órgano". En ese sentido, no creo que sea internet (o vete a saber a qué nos referimos actualmente cuando usamos esa etiqueta) en sí lo importante, sino cómo lo usamos, o cómo realmente aprendemos a usarlo. 

En ese sentido, me gusta mucho más participar en una red de blogs (donde la gente puede expresarse con más extensión y detalle) que una red más rígida y estandarizada como facebook o twitter, a las que, no termino de acostumbrarme. Son para mí como un sitio que visitar de vez en cuando, y por ello, no soy más que un visitante, no me establezco del todo. 

Aunque si tenemos en cuenta el papel de estas redes a la hora de coordinar a mucha gente para llevar a cabo una acción conjunta (véase su influencia en Túnez o Egipto) desde luego parece que pueden añadir mucho, y desde luego sus efectos no son tan superficiales (o ya veremos). 

Siguiendo con lo de Lamarck, si algo me vuelve más superficial últimamente, puede que sea mi incapacidad para poder estar haciendo sólo una actividad (como escribir, leer, pensar...), más por el ritmo laboral que tenemos, que como decía antes, suele estar lleno de interrupciones. 

Claro, una interrupción sólo tiene sentido visto desde la perspectiva de una actividad que requiere nuestra atención. Si extendemos lo que significa actividad (en vez de leer, estar en el despacho u oficina) que llamen por teléfono o llamen a la puerta, no es en sí una interrupción, sino algo normal y esperable para lo que es estar en el despacho. Desde luego la habilidad de gestionar múltiples tareas a la vez, de llevar a cabo simultáneamente varias actividades, resulta cada vez más necesaria. Y no creo que en eso influya tanto internet como nuestro ritmo de vida en el trabajo, así como la cantidad de proyectos en los que participamos. 

Ahora mismo estoy escribiendo esto y tengo abiertas 14 pestañas en mi navegador. Además tengo cuatro pestañas del correo, dos carpetas minimizadas y un par de documentos de office minimizados también. Justo en este momento me acaba de llegar un mensaje, que estoy posponiendo, no habría nada peor que dejar de escribir e ir a leerlo. Curiosamente no estoy escuchando música, eso hoy es una novedad. 

Leí hace tiempo, no recuerdo la referencia (será evidencia de mi pensamiento superficial) pero sí el libro en el que lo leí "De la autoestima al egoísmo" de Jorge Bucay, una investigación que probaba los recursos cognitivos que dedicamos a pensar acerca de nuestros asuntos inconclusos (sobre todo cuando no podemos finalizarlos al  verse interrumpidos). La tarea era algo así como proponer a un grupo de personas que resolvierean un problema X por escrito. A un grupo se les permitía finalizarlo, a otro se les interrumpía a mitad. Después de un descanso se les proponía otra tarea y se les medía el tiempo de reacción. El segundo grupo, interrumpido, tardaba mucho más, explicado en parte por estar aún dedicados (más inconsciente que conscientemente) a la primera tarea, que en parte interfería con la segunda. 

Si esto es así, yo estoy lleno de asuntos inconclusos que me tendrían que estar impidiendo todo proceso de concentración o focalización en una nueva actividad, aparte del efecto que tenga o deje de tener internet. 

En fin, desde luego es una habilidad fundamental a desarrollar en nuestro tiempo. Desde luego, actividades como meditar, podrían ayudarnos a poder focalizar nuestra atención sobre algo muy específico, o sobre la propia focalización en sí. 

Pensaré más sobre eso... desde luego, acabo de ver en mi agenda que mañana tengo relativamente libre la mañana, así que aprovecharé para perderme en alguna biblioteca donde nadie pueda encontrarme, donde iré sin móvil y sin portátil, y a ver qué pasa...

Zabriskie Point y una autoevaluación encervezada

Hola a todos y todas

 

Este sábado me fui a ver un concierto, la banda punk llamada Zabriskie Point. Si os preguntáis qué tiene que ver este grupo conmigo o mejor dicho con nosotros, sólo tenéis que mirar con más detenimiento la foto (por cierto, agradezco a Virginia la idea de poder "ir a ver" a este grupo).

Bueno, ¿algo más claro? ¿alguien os resulta familiar?

Imagino que sí. Si todavía no es así, mirad un poco más. No os dejéis confundir por su comunicación no verbal, tan distinta a la del profesor de lengua François, sí, sí, el profesor de la película La Clase (también autor de la novela).

Resulta que en sus tiempos libres, o mejor dicho, antes de dedicarse a retratar un aula cualquiera de educación secundaria, François Bégaudeau era el cantante de una banda de música punk. Como a lo mejor no me creéis, podéis verlos enmyspace.

Bueno, el caso es que me fui a ver actuar al grupo en un tugurio de la mala muerte que hay en la calle Barco, por Malasaña. Y allí estábamos todos pegando botes y empujones mientras yo pensaba que si el profesor hubiera mantenido algo de esta comunicación no verbal, otro gallo hubiera cantado. Bueno, es una hipótesis que sostengo, a partir de la lectura de Keith Johnstone, y su análisis sobre el estatus. Para mi, François trataba de mantener un estatus alto frente a la clase, y en ese intento infructuoso, paradójicamente no hacía otra cosa que desafiar a sus alumnos, que se rebelaban contra él, en su intento por distanciarse. Bueno puede que no sea la mejor hipótesis, pero al menos me parecía interesante, ahí, pegando botes durante el concierto. 

El caso es que había quedado con François tras el concierto para beber un poco y charlar. Le había llamado, tenemos un amigo en común, para pedirle que me tenía que echar una mano con mi autoevaluación (tras la asignatura de Aprendizaje y desarrollo de la personalidad). Bien sur mon ami¡¡¡ es lo que me respondió. Y ahí estabámos, en la barra, charlando un poco.

Alejandro: Pues la verdad es que estoy un poco atascado. Qué decir sobre "Entre les murs" que no haya dicho ya, por ejemplo en el post "limitados por nuestros propios muros". Y bueno, la verdad es que no quiero quedarme sólo en el análisis de la película. Por cierto, creo que tras conocer tu contexto punk entiendo mejor ciertas partes. 

François: Pues sí, pero es algo sobre lo que ya se habló mucho cuando llevamos la película a Cannes. La gente no se creía que fuera un cantante punk, y además con letras muy de izquierdas. Ya sabes mon frere, no te dejes llevar por las apariencias. Pero a ver, empieza, ¿qué tal has visto este año la asignatura?

Alejandro: Pues francamente muy bien, diferente al año pasado. El grupo era más pequeño y creo que hemos podido trabajar mejor. Pero tengo la sensación de que fue todo muy deprisa, demasiado rápido. Creo que me faltaron un par de clases teóricas.

François: ¿Pero no eres un seguidor de ciertas nociones constructivistas de la enseñanza, por ejemplo citando a Finkel? ¿No tratas de facilitar el aprendizaje diseñando situaciones activas? ¿Acaso ibas a ceder a la tentación de dar una clase magistral?

Alejandro: Bueno, hay clases magistrales que vienen muy bien. No me considero un purista de nada, ni siquiera del constructivismo como epistemología. Y sí, discutir entre todos un poco más ciertas escenas de tu película, o tu novela, hubiera estado bien. 

François: Eso es porque no estás del todo contento con algo. 

Alejandro: Pues no sé responderte. Leyendo las autoevaluaciones he disfrutado mucho y he coincidido con muchos que justamente expresaban lo que te acabo de contar. Y en general creo que echaba a faltar más referencias teóricas a los textos teóricos que había dejado, vamos, que me dieran pistas de que se habían manejado, y sus ideas se estaban usando de alguna manera. Sí he encontrado alusiones teóricas, pero de pasada, aunque hay excepciones geniales, muy buenas. Lo mejor de este año, curiosamente, ha sido el wiki en ALMA.

François: Me parece que tienes un ramalazo aún de evaluar según el producto, como para verificar o controlar lo que se ha hecho. 

Alejandro: Me temo que sí, será un reducto, sigo con mis dilemas con este tema. Aunque como te decía, este año estoy muy contento. Hay autoevaluaciones que son verdaderas joyas, porque realmente han aprovechado para reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, analizando hasta qué punto han generado una mayor autonomía o un sentido mayor de autodirección. 

François: Garçon¡¡¡¡ une autre biere....

Alejandro: Otra para mí...

François: Entonces qué...

Alejandro: ¿Qué de qué?

François: ¿te vas a evaluar o vas a sintetizarlo todo lo anterior?

Alejandro: Vale. Creo que este año he conseguido ser más progresivo. Desde diciembre del 2009, estoy tratando de cuidar más el ritmo del aprendizaje, no sé cómo decirlo, de ir más suavamente, con menos trompicones. Y este año creo que ha ido mejor que el año pasado, trato de acompañar más, en vez de situarme en un punto y llamar para que la gente avance hasta donde me encuentro (o creo que me encuentro). Por eso, creo que ha habido más naturalidad en el proceso. Como siempre hay gente que se queja de que no haya dirigido más directamente, o de que echaban más teoría, pero eso es normal, también forma parte del proceso de desarrollo natural de cada uno. Y que no sirva de excusa. Eso sí, a medida que me metí en mi oposición, creo que hubo un período en diciembre donde perdí contacto, sobre todo con la plataforma virtual. No sé si se experimentaría como un vacío, tal vez, o puede que incluso fuera bueno, pero entonces no pude dar más de mí, ya tenía bastante. De hecho, el trabajo de los alumnos de Ciencias Sociosanitarias creo que fue muy bien aprovechado (aunque me lo perdiera). No sé, puede que por eso sienta que no he estado tan encima del proceso de la clase como me hubiera gustado, aunque luego tratara de compensar en Enero. La verdad es que además he trabajado muy a gusto con Héctor, y las sesiones compartidas han añadido bastante este año. 

François: ¿Y para el año que viene? Os coordinaréis con el otro profesor... ¿cómo se llama..?

Alejandro: Sí, sí. Menudo dilema. Como leía a Carmenchu, hay que ir más allá de la zona de confort, así que, sí, nos coordinaremos con él. Hay que ir más allá de donde nos encontramos cómodos, si queremos desarrollar nuevas habilidades. Asi que incluiremos la asignatura de "Procesos" el año que viene. Un problema este año, justamente, ha sido la carga excesiva de trabajo que había en esa asignatura, que ha influido en cómo se trabajaba en el resto de asignaturas. Si trabajamos los tres conjuntamente, puede que esto quede más claro. Aunque tendremos que coordinarnos más, y eso nunca es fácil. Pero ahí está el reto.

François: Entonces, ¿crees que han aprendido? 

Alejandro: Creo que sí, o mejor dicho, creo que todos hemos aprendido. Leyendo su Wiki, este año he aprendido nuevas perspectivas. Ha sido genial ver cómo se iban progresivamente sumando al trabajo de integración. Costó, pero es la primera vez que de manera autónoma se consigue, yo apenas he intervenido. No me importa tanto que hayan aprendido conceptos, como que los hayan vivido, experimentado, que los hayan sentido como propios. Que incluso hayan estado incómodos en algunos momentos, que hayan visto incluso lo que les costaba avanzar a veces. Joder, estoy hablando más de ellos que de mí, o tal vez hablando de ellos hablo de mi. Necesito otra cerveza...

François: Une autre.... alors...

Alejandro: ¿Sabes de qué estoy un poco cansado? 

François: ¿De qué?

Alejandro: De una concepción de la enseñanza basada  en subir el nivel. De una enseñanza que trata de justificarse a sí misma a partir de los resultados a corto plazo, resultados además basados en productos cuantitativos. Resultados basados además en exigir y controlar esfuerzo, muchas veces por el esfuerzo. Y que además se ven a sí mismos como la salvaguarda de la calidad. De eso estoy un poco cansadito, la verdad...

François: Pues menos mal, porque antes te veía un poco ahí...

Alejandro: Sí, sí, es fácil llegar a eso. De nuevo, por eso me parece que la autoevaluación sintetiza una buena y respetuosa manera de evaluar, que incluye al evaluado. Y no quiere decir que se vaya a aprobar sin más. Creo que a veces lo hace más complejo. Pero de nuevo, lo fundamental sigue siendo qué valoramos, qué fomentamos. Por eso estoy contento, más con ellos que conmigo, por lo que he leído, creo que unos cuantos podrás plantearse la docencia de otra manera, tratando de conectar con sus alumnos y cuidando los procesos a lo largo del tiempo. Desde luego viendo lo difícil que es. 

François: ¿Acaso crees que mi personaje no podía contactar con los alumnos? 

Alejandro: Creo que estaba más pendiente de dejar clara su autoridad que de enseñar en sí, aparte de cómo enseñaba. Es un caso perfecto de dilemas contradictorios en acción, no integrados. En eso me identifico con él. ¿Quién no tiene dilemas?

François: Una clave podría ser extender los dilemas para como dice Kegan, en vez de tratar de resolverlos, que lo resuelvan a uno, ¿no? 

Alejandro: Podría ser, siguiendo eso, agradezco a todos mis alumnos del primer cuatrimestre, que se hallan atrevido a explorar nuevas maneras, y me hallan movido a mi a buscar nuevas maneras de enseñar, también. Disfruté mucho en la clase donde había que enseñar algo conocido formal, algo conocido informal y algo que se desconocía... ja... lástima no disponder de más tiempo para sacarle partido. Cuando el producto no es lo importante (y no sabes) es más fácil ser creativos o colaborativos en los procesos, lo que muchas veces incluye la necesidad de indagar. 

François: Bueno, tus alumnos se han puesto nota, ¿y tú?

Alejandro: Ufff.... eso no es fácil, pero si ellos lo han hecho, yo también. Bueno, esto año no paso del notable. Un 7,5. El año que viene dejaré más tiempo para poder reflexionar juntos, e integrar más las asignaturas. Y ayudar más a los que vea que van un poco más rezagados. 

François: Bueno, pues cállate ya de esto, que hablar contigo en un bar sobre esto está claramente "fuera de contexto" y estás siendo un poco muermo. Por cierto, ¿me explicas eso que decía Keith Johnstone? 

Alejandro: Otro día te lo explico, otro día. Mejor seguimos con las cañas. 

François: Pues mejor. Por cierto, ¿ese tío raro que hay allí con una máscara a lo Darth Vader es amigo tuyo?

Alejandro: ¿Cómo? ¿dónde.. dónde?

 

Me giré y no vi nada, una silueta alejándose entre la gente, eso sí, una silueta familiar. Pero ahí terminó todo. 

Breve situación de los hechos

Redu on Prezi

Comienzo formal del segundo cuatrimestre y transición informal para dejar atrás el primero. Casi sería mejor decir que en transición entre el primer y el segundo cuatrimestre. 

Esto significa mayor carga de trabajo de lo normal y situaciones curiosas. 

Tengo pendiente aún un post importante para cerrar la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, bueno, si no cerrar, al menos plantear algunas conclusiones generales. 

Estas semanas he estado leyendo y comentando autoevaluaciones, y la verdad es que está siendo una tarea de lo más interesante. Aún me quedan la mitad, que terminaré este fin de semana necesariamente. También este fin de semana revisaré el buen trabajo que se está llevando a cabo con el análisis de la película "La Clase", que hemos estado haciendo en el wiki ALMA. Queda pues pendiente. 

Y mientras esto ocurre, he comenzado ya la asignatura de Habilidades de Counselling (en la especialidad de Orientación) y la asignatura de Habilidades Sociales. 

Y aquí se dan situaciones curiosas. 

 

Quiero escribir un post sobre la primera sesión de Habilidades de Counselling, disfruté mucho mucho con ella, y se merece escribir sobre ella. Prometo que dará que sí. 

Sobre Habilidades Sociales, hemos empezado de manera directa ya, hay mucho que hacer. Reencontrarme con el grupo de 5º (o algunos de ellos) ha sido una experiencia que no me ha dejado indiferente. Todavía me cuesta empezar, ayer menos, creo que es una cuestión de vinculación con la clase como un todo. Es como que aún tengo que reconstruir mi relación con la clase como un todo, más allá de mi relación con personas concretas. Me gusta vivir y seguir esta otra transición. Es más evidente viniendo del segundo cuatrimestre, y sobre todo con un grupo que ya conocía, aunque ahora sea otro grupo (ha pasado más de un año y todos somos distintos). 

Aparte sigo haciendo un poco "el duelo" por llamarlo de alguna forma, de dejar de impartir la clase de Dificultades de Aprendizaje. Es la primera vez desde 2002. Elegí no darla, simplemente no podía ante las nuevas asignaturas que tengo que impartir que empezarán la semana que viene, en otros Master (el de Docencia Universitaria, el de Comunicación, el de Administración de organizaciones deportivas, el de Psicogerontología). Tengo mucho que preparar. 

Además en paralelo sigo con mis actividades en el programa de formación del profesorado, en relación con la innovación docente. Por ello hoy estoy en la UNED, tomando un café y aprovechando para ponerme al día con el blog. Voy a asistir a un taller con un autor de nombre sugerente: Mr. Wisdom (el señor sabiduría ;) sobre cómo desarrollar la formación y la enseñanza en la universidad, a ver qué tal) dentro del seminario de la RED-U. Bueno, escribiré más dentro de poco.

 

Saludos

 

Alejandro

Testamento de miércoles

Testamento De Miércoles

Mario Benedetti

Aclaro que éste no es un testamento
de esos que se usan como colofón de vida
es un testamento mucho más sencillo 
tan solo para el fin de la jornada

o sea que lego para mañana jueves
las preocupaciones que me legara el martes 
levemente alteradas por dos digestiones 
las usuales noticias del cono sur
y la nube de mosquitos casi vampiros

lego mis catorce estornudos del mediodía
una carta a mi mujer en la que falta la posdata
el final de una novela que a duras penas leo
las siete sonrisas de cinco muchachas
ya que hubo una que me brindó tres
y el ceño fruncido de un señor
que no conozco ni aspiro a conocer

lego un colorido ajedrez moscovita
una computadora japonesa sin pilas
y la buena radio en que está sonando
el español grisáceo de la bibicí 
ah la olivetti y el cepillo de dientes 
no los lego porsiaca
lego tropos y metáforas de uso privado 
que modestamente acuñe en la tarde
por ejemplo el astillero en que reparo mis sueños
el pájaro aleatorio que surge del crepúsculo
la cortina de lluvia que miro y no descorro
lego un remordimiento porque es aleccionante
y un poco de tristeza por que es inevitable
también mi soledad con la ilusión 
de que el jueves resuelva no admitirla
y me sancione con presencias varias

lego los crujidos de mis viejas bisagras
también una tajada de mi sombra
no toda por que un hombre sin su sombra
no merece el respeto de la gente

lego el pescuezo recién lavado
como para un jueves de guillotina 
una maceta con hierbabuena 
y otra con un bionato que me hastía 
ya que esta cargante convolvulácea
me está invadiendo el cuarto con sus hojas

lego los suburbios de una idea
un tríptico de espejos que me agrade 
el mar allá al alcance de la mano
mis cóleras por orden alfabético
y un breve y curioso estado de ánimo 
que todavía no se si es inocencia 
o estupidez malsana
o alegría

sólo ahora lo advierto
en paredes y anaqueles y venas
en glándulas y techos y optimismos
me quedan tantas cosas por legar 
que mejor las incluyo
en otro testamento