Arquitectura metafórica (y epistemológica)
Pequeño ejercicio.
Mira esta imagen.
¿A qué edificio crees que corresponde? ¿qué podría suceder aquí? ¿a qué actividad se dedicarán las personas que habiten este pasillo, franqueado de puertas?
¿Qué te sugiere? ¿qué sientes al verlo?
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(esto es un poco de tiempo para responder o reflexionar las preguntas)
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Bueno. Ya podemos seguir. La foto la tomé antes de entrar al aula donde estábamos dando sentido al módulo de metodología cualitativa del master de Gerontopsicología, en la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.
Así que ya queda respondida la primera parte de las preguntas. El pasillo tiene lugar en la nueva sección construída en la facultad de Psicología. Es por lo tanto una construcción cuyo propósito es la Educación.
La verdad es que a mi al principio me horrorizó un poco esta nueva parte de la facultad. Más teniendo en cuenta que en ese edificio empecé mi formación como psicólogo hace ya unos años. Volver a pasar por sus pasillos siempre es una experiencia entrañable.
Ver la nueva sección, tan aséptica, tan fría, tan funcional, tan vacía, tan silenciosa, me trasladó a cualquier sitio menos a un edificio que se dedica a la educación. Y por otra parte, de manera irónica, también le encontraba su sentido.
Justamente, gran parte del módulo estuvimos tratando de trascender, de generar alternativas a la epistemología positivista que sigue dominando la formación y la investigación en Psicología (y muchas otras disciplinas). En cierta manera, este pasillo, arquitectónica y decorativamente me parecieron una metáfora perfecta de dicha epistemología. Y por eso, teniendo en cuenta las discusiones y conversaciones en las que me vi envuelto desde el pasado miércoles, me parecía que podía estar bien empezar por ahí.
La verdad es que me lo pasé muy bien, aunque fue un desafío de lo más interesante, tratar de dar a entender en tres días en qué consiste la investigación basada en un paradigma interpretativo y/o crítico, e ir más allá también de las diferencias metodológicas. Porque se puede emplear una metodología cualitativa pero desde una epistemología positivista, interesada en medir, cuantiificar, controlar, predecir, etc... etc... Siempre resulta complejo discutir acerca de opciones epistemológicas. Probablemente el propio término eche un poco para atrás, pero para mi resulta algo fundamental. Como decía von Foerster, no hay peor epistemología que no tener ninguna (algo que por otro lado resulta imposible).
No quiero desarrollar aquí algunas de las ideas tratadas en ese módulo: los sesgos que dominan la investigación en la disciplina de la psicología actual y las críticas que se están suscitando (como recuperar una perspecitva idiográfica, tener en cuenta los contextos naturales de los fenómenos, respetar el flujo dinámico de los fenómenos que tienen lugar a lo largo del tiempo, atender a la complejidad, etc... etc...). Muchos temas tratamos, partiendo del escepticimo inicial de las 18 personas inteligentes con las que trabajaba. No en balde han sido socializadas en un paradigma que recela tanto de la experiencia subjetiva. Lo que no deja de ser paradójico en una ciencia como la psicología, que justamente, al menos para mí, estudia justamente la experiencia (y ésta es siempre subjetiva).
Lo que tenía en común este módulo con mi actividad reciente en la Universidad de Alcalá, era la metodología de aprendizaje experiencial que seguimos a la hora de trabajar. Las últimas semanas hemos estado teniendo la ocasión de asistir a varios cursos centrados en trabajar la educación por competencias, generalmente relacionados con metodologías experienciales. Por ejemplo, explicito: (1) la sesión que impartió Jose Luis Medina, de la Universidad de Barcelona, en el Master de Docencia Universitaria sobre aprendizaje experiencial, (2) las dos partes del taller de desarrollo avanzado de competencias dirigido por Tim Ingarfield y (3) la conferencia y el taller sobre una Educación por Competencias desarrollados por Johanne Goudreau, de la Universidad de Montreal.
Los tres ejemplos tienen en común que están basados en metodologías de trabajo experiencial, cuyo propósito es contribuir a que todos los participantes en el contexto educativo, construyan un conocimiento progresivamente más complejo, situado y relevante. La diferencia entre las tres es que el modelo de aprendizaje experiencial que subyace al curso de Jose Luis Medina y Johanne Goudreau, está más cercano al modelo de Kolb, mientras que el modelo de Tim Ingarfield está basado en un modelo que enfatiza, más que reflexionar sobre la experiencia para tratar de construir conceptos (abstractos), generar distinciones significativas en la experiencia para poder organizarla y aprender mejor de ella, teniendo así conceptos que dependen de dicha experiencia (pero la trascienden).
Parece lo mismo pero no lo es. El modelo de Kolb consta de cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva sobre dicha experiencia, la conceptualización abstracta y la experimentación activa (de dichos conceptos), que se convierte en la nueva experiencia concreta y a volver a empezar.
Dicho ciclo sin duda es útil e interesante, sobre todo si lo que quieres es reflexionar y generar ideas abstractas (que no siempre son conceptos). Hay un salto entre el paso 2 y el 3, en el sentido de que no se garantiza que de la observación se generen disciones conceptuales precisas, concretas. Generalmente son más ideas, que enfatizan el contenido, pero no siempre los procesos y los patrones que tienen lugar (estos son más escurridizos).
La metodología experiencial más constructivista seguida por Tim (basada en la DBM) consiste en diseñar situaciones con las que experimentar, explorar, compartir lo explorado e ir practicando el uso de ciertas distinciones (que inicialmente no se notan para nada). Con el empleo de las distinciones, se va generando información que inicialmente no estaba disponible, que cuando se va organizando permite comprender mejor lo que se va experimentando. Sobre todo atendiendo a la diversidad de experiencias que pueden surgir entre los diversos participantes. Más que estar centrados sólo en el contenido, es interesante atender al proceso en sí o los procesos que intervienen en la experiencia (muchas veces descritos iniciales por metáforas actuacionales, por aparentes juegos).
Esta segunda manera de entender la metodología experiencial es más incómoda, menos clara, más ambigua, y muchas veces más difícil de seguir inicialmente. Se le deja más responsabilidad al alumno para que vaya dando sentido a su aprendizaje, compartiendo sus comprensiones y experiencias con sus compañeros. La confusión, la sobrecarga y el sentido de ignorancia inicial suelen ser uno de sus componentes iniciales. Algo que por otra parte, está presente en todo proceso de investigación y exploración, incluso de innovación.
Hablando con unos alumnos que participaron en el curso de Johanne y en el de Tim (al finalizar el taller de Johanne) me llamó la atención cómo les había encantado el curso, principalmente porque Johanne lo organizó francamente bien, y porque resultó claro el contenido principal que quería expresar: cómo habían organizado la enseñanza de la enfermería teniendo en cuenta un enfoque por competencias (el modelo era complejo, desafiante, interesantísimo pero comprensible y coherente) y una investigación para graduar el desarrollo progresivo de una competencia compleja como es el razonamiento clínico (que incluye detectar patrones, elaborar hipótesis, seleccionar la más plausible, comprobar, falsar, etc...) estudiando a alumnos en 1º, 2º, 3º y a profesionales que empiezan a trabajar, así como a profesionales que ya llevan varios años y son considerados expertos (de nuevo la información era clara, explícita, muy sugerente, interesante y estaba magistralmente organizada).
Esos profesores preferían mil veces el curso de Johanne (imagino que también preferirían el de Jose Luís) al que estaba impartiendo Tim. Yo los veía muy complementarios, porque sobre todo a la hora de precisar las competencias, de realmente explorar en qué consiste por ejemplo razonar clínicamente, lo que estábamos haciendo con Tim, resultaba muy útil (pero imagino que sólo si se conectaba, y se iba más allá de los ejercicios concretos que estábamos haciendo, atendiendo a lo que de hecho sí estábamos haciendo y practicando, más difícil de notar).
En relación con esto, me doy cuenta que desde el miércoles, sobre todo el jueves y el viernes, traté de trabajar dos competencias muy concretas con mis alumnos del master de metodología cualitativa. La primera era analizar narrativas sobre envejecimiento (producidas por ellos mismos, que en sí es otra competencia expresiva), y hacerlo comparando cuatro tipos de análisis diferentes: un análisis que va desde la teoría a los datos, un análisis categorial que va desde los datos para ir construyendo progresivamente una teoría (o al menos identificar temas), un análisis específico para atender a cómo está escrita la narrativa, qué formas sobresalían, y por último un análisis global más holístico que tuviera en cuenta cada caso como un todo, atendiendo tanto al caso como a uno mismo (a partir de lo que sentía y le sugería, racional y emocionalmente).
Además de estos cuatro tipos de análisis, nos paramos en detectar qué pasa cuando analizamos casos nuevos (una vez ya tenemos un estándar creado, o si se quiere, un conocimiento más estabilizado acerca de lo que ya se sabe o comprende, que era el resultado del primer análisis). Identificar las ventajas y limitaciones de esto es para mi algo clave en el análisis cualitativo.
Después de esto, había que expresar las interpretaciones, cualitativamente claro, y cada grupo lo hizo de una manera diferente ( que todos atenderían, claro). El primer grupo, más intelectual y objetivo, eligió un método tradicional, una secuencia de relato científico objetivador típico: modelo teórico, diseño, muestra, análisis, resultados, discusión, conclusiones, etc... y todo ello con transparencias). El segundo grupo, hizo un relato realista en el que presentaba los temas principales extraídos de los casos (las categorías) ejemplificándolos con citas (con los que los fundamentaban/grounded), además usaban también fotos y definiciones de cada tema o categoría. El tercer grupo hizo un relato confesional, en el que contaba usando las distinciones de forma que había usado, cómo había sido su proceso de escribir su narrativa y por qué tenía esa forma (me encantó lo sinceros que fueron y lo difícil que resultó en algún caso). El cuarto grupo llevó a cabo una dramatización en la que cada persona (había cuatro) representó un modelo de representación del envejecimiento, actuándolo, desempeñándolo, no hablando de ello sin más.
Lo que había que notar era qué comprendían y aprendían de cada uno de ellos, también cómo cada expresión influía en su atención y en cómo se sentían, y por qué sucedía esto. Incluso cómo les influía atender desde el tipo de análisis y manera de expresión que habían elegido. Es fácil comparar en términos de lo hecho, considerándolo la mejor opción (porque es la que le pertenece a uno, porque es con la que uno se identifica, porque es la que uno más comprende, etc...). Había mucha experiencia disponible, y espero que las distinciones claves estuvieran disponibles.
El caso es que lo importante era el proceso de aprendizaje experiencial que iba teniendo lugar. Algo que suele ocurrir en muchas de nuestras clases. Lo bonito fue disponer de 12 horas casi seguidas para poderlo hacer. Qué razón tenía Johanne cuando nos enseñó cómo estructuraban sus cursos con una estructura de módulos (acabando cada asignatura en dos o tres semanas e intercalando asignaturas de integración cada tres módulos). Si trabajáramos así en los Grados, licenciaturas o Másteres, se podría favorecer mucho más cierto tipo de aprendizaje y enseñanza. Aunque no todo es la estructura claro.
Al final, siempre terminamos viéndonos influídos por nuestra epistemología, el paradigma que guía lo que hacemos, que contextualiza y da sentido a nuestras actividades. Lo peor es cuando ni siquiera lo notamos. Otra limitación es cuando un paradigma apropiado en un contexto (de investigación por ejemplo) lo trasladamos sin más a otro contexto (la educación, la práctica profesional). Y peor limitación es cuando ni siquiera somos conscientes de que esto ocurre, porque ni siquiera notamos los contextos y los paradigmas.
En fin, que me lo pasé muy bien, y esta semana espero seguir pasándomelo bien. La verdad es que la semana se las trae, con el V Encuentro de Innovación Docente a la vuelta de la esquina, o incluso más cerca. A ver qué tal.
Un saludo
7 comentarios
Alejandro -
Gracias
Carmen 3 -
Carmen 3ª Parte -
Carmen -
¿Cuándo empieza a ser un espacio desconcertante?, ¿en qué momento de la percepción?, ¿cómo afectan las experiencias perceptivas previas?,...
(Vaya castaña de ampliación de facultad).
Alejandro -
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Reflexionando
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¿Qué ocurre cuando un espacio desconcierta?,¿por qué ocurre?, ¿qué genera la sorpresa?,¿cuáles son las consecuencias del desconcierto?
Anónimo -
Gracias por el comentario:
Observando la foto
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Reflexionando
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¿Qué ocurre cuando un espacio desconcierta?,¿por qué ocurre?, ¿qué genera la sorpresa?,¿cuáles son las consecuencias del desconcierto?
¿Nos sentimos mejor en un espacio previsible o en otro que no lo es?, ¿cómo afecta nuestra manera de mirar al resultado de la experiencia visual?
¿Cuándo empieza a ser un espacio desconcertante?, ¿en qué momento de la percepción?, ¿cómo afectan las experiencias perceptivas previas?,...
(Vaya castaña de ampliación de facultad).
Si cuando caminabas por el pasillo en busca del aula del máster, el espacio recorrido hubiera sido igual o semejante al que recordabas de tus experiencias previas, el espacio percibido no habría tenido ninguna relevancia. Ese espacio, (es indiferente para esto que esté más o menos adecuado al uso), formó parte de tu experiencia perceptiva cuando te "horrorizó". Desde ese momento fuiste consciente de por dónde caminabas, qué había a los laterales (tu visión periférica se amplia porque la frontal te desagrada), cómo se iluminaba el espacio, lo atiendes y lo escuchas ("la nueva sección [...] tan silenciosa"), eras capaz de evaluar su temperatura formal ("la nueva sección [...] tan fría") y el espacio empieza a formar parte de la experiencia del propio módulo de metodología cualitativa. Porque ahí estabas también calibrando las cualidades espaciales del lugar que anticipaba el aula. Posiblemente (no sé si probablemente), te predispuso a recrear mentalmente el espacio del aula que te ibas a encontrar.
De modo que la castaña de la ampliación me parece el mejor telonero en una búsqueda de alternativas a la epistemología positivista.
Gracias por fijarte en lo que te horroriza.
Carmen
Carmen -
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Reflexionando
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¿Qué ocurre cuando un espacio desconcierta?,¿por qué ocurre?, ¿qué genera la sorpresa?,¿cuáles son las consecuencias del desconcierto?
¿Nos sentimos mejor en un espacio previsible o en otro que no lo es?, ¿cómo afecta nuestra manera de mirar al resultado de la experiencia visual?
¿Cuándo empieza a ser un espacio desconcertante?, ¿en qué momento de la percepción?, ¿cómo afectan las experiencias perceptivas previas?,...
(Vaya castaña de ampliación de facultad).
Si cuando caminabas por el pasillo en busca del aula del máster, el espacio recorrido hubiera sido igual o semejante al que recordabas de tus experiencias previas, el espacio percibido no habría tenido ninguna relevancia. Ese espacio, (es indiferente para esto que esté más o menos adecuado al uso), formó parte de tu experiencia perceptiva cuando te "horrorizó". Desde ese momento fuiste consciente de por dónde caminabas, qué había a los laterales (tu visión periférica se amplia porque la frontal te desagrada), cómo se iluminaba el espacio, lo atiendes y lo escuchas ("la nueva sección [...] tan silenciosa"), eras capaz de evaluar su temperatura formal ("la nueva sección [...] tan fría") y el espacio empieza a formar parte de la experiencia del propio módulo de metodología cualitativa. Porque ahí estabas también calibrando las cualidades espaciales del lugar que anticipaba el aula. Posiblemente (no sé si probablemente), te predispuso a recrear mentalmente el espacio del aula que te ibas a encontrar.
De modo que la castaña de la ampliación me parece el mejor telonero en una búsqueda de alternativas a la epistemología positivista.
Gracias por fijarte en lo que te horroriza.
Carmen