Los mejores blogs son los que no escribo¡¡¡¡

Hola a todos

 

La madrugada del miércoles al jueves de la semana pasada, allá por las 4 y cuarto (no quería comprobarlo para no despejarme del todo) me desperté y empecé a dar vueltas en la cama, sin poder dejar de pensar. Trataba de dormir pero mi mente estaba especialmente activa. Así que mientras esperaba volver a conciliar el sueño, en un estado intermedio entre el sueño y la conciencia, empecé a pensar, a pensar, a pensar. Y la verdad es que estaba de lo más lúcido. Medio despierto medio soñando, ahí estaba yo escribiendo/pensando/soñando un comentario de blog. Probablemente lo mejor habría sido levantarme y escribirlo, pero no lo hice. Si lo hacía sabía que ya no me dormiría (hubiera sido lo mejor, de todas formas no me dormí hasta una hora después, para despertarme una hora y media después).

Es una sensación familiar que no sé si tenéis vosotros también. Las mejores ideas se me ocurren cuando no estoy delante del ordenador conectado a internet. Bien cuando me desvelo a mitad noche, cuando estoy conduciendo, cuando estoy fregando, cuando estoy caminando, etc.. etc...

Esa noche que comento fue especialmente lúcida pero no escribí nada (probablemente de escribirlo no me hubiera parecido tan lúcido ;-)

Esa mañana había estado Tim Ingarfield trabajando en Documentación, en un taller sobre el concepto de Competencia. Al día siguiente seguimos trabajando en el curso de Experto en Docencia Universitaria, y culminamos la semana con un taller sobre aprendizaje experiencial y liderazgo (o procesos de liderar y seguir) en mi asignatura de Habilidades Sociales.

Espero escribir pronto un comentario sintetizando el contenido y el proceso de estos tres talleres, tan interesantes para mi como para desvelarme el primer día.

En breve...

No sé si os pasan también estas cosas, en todo caso me apetecía compartirlo.

Un saludo a todos

 

Alejandro

Reflexiones y conexiones tras la clase del Viernes 11

La anterior clase del 11 de abril fue bastante interesante, bueno, al menos para mi. Salieron varios temas dignos de desarrollarse más pero me quería centrar en un par de ellos, principalmente porque no hubo tiempo de hacerlo en clase, y puedo aprovechar por aquí.

 

Uno de ellos es el tema de la “utilidad” del modelo de exploración que estuvimos empleando en clase. La pregunta era de lo más pertinente y fue al menos expresada por dos personas (imagino que otras se lo estarían planteando también). ¿Es útil este modelo de exploración a la hora de resolver un conflicto real mantenido con alguien? ¿tiene sentido explorar un conflicto X de manera individual? ¿no sería mejor hacerlo directamente con la persona con quien tenemos el conflicto o desarrollar habilidades concretas de gestión de conflicto como por ejemplo comunicación asertiva, etc… etc…?

 

Si recordáis planteé que la pregunta era muy pertinente e interesante, sobre todo si teníamos en cuenta que implicaba un propósito de logro y una perspectiva realista de la visión de un conflicto. Es decir, por un lado lo que hacemos tiene que servir para algo, si exploro un conflicto se supone que tiene que servir para algo, tiene que tener un efecto en el mundo, alguna utilidad, si no para qué hacerlo, para qué dedicar una clase para eso. Desde ahí muchos, coherentemente manteníais que veíais más útil la técnica del metaespejo como procedimiento a utilizar durante un conflicto, aunque se planteara el tema de cómo adaptarla a cada situación concreta planteada. En parte por eso conté la anécdota del curso que di en el programa de garantía social, en parte era una descripción de usar la técnica del metaespejo, sobre todo enfatizando el tema de las perspectivas desde las que atender a algo.

 

Este aspecto de logro enfatizado (y su utilidad) se complementa con una visión realista del conflicto. Es decir (y por supuesto es así, a qué negarlo) que el conflicto es real, existe ahí fuera, en el mundo, existe con alguien y obviamente hay que hacer algo al respecto, o no (lo que no deja de tener efecto en el mundo).

 

No discuto la existencia “real” de la situación conflictiva (con la que todos trabajaríais), pero lo que tampoco se puede dejar a un lado es el hecho de que dicha realidad se está construyendo, se está interpretando, se le está dando algún sentido determinado. Y eso es más difícil de hacer. Resulta más sencillo trabajar con el conflicto como algo externo a nosotros (al fin y al cabo es fácil de objetivar, observar, atender, etc…) pero menos fácil considerar cómo interpreto, construyo, me relaciono con ese conflicto (el conflicto como algo interno). Cómo ese conflicto es parte de mi, como yo soy ese conflicto, no es algo separado de mi. Entre otras cosas yo soy parte del conflicto porque le doy valor, si ocurre es porque afecta de alguna manera a algo importante para mi. De manera que al menos así es una manera en la que yo estoy incluido.

 

Si percibimos el conflicto no como algo real que solucionar, afrontar, rodear, evitar, etc… sino como una oportunidad de solucionarme a mí, la cosa cambia (lo que no deja de ser un buen ejemplo de reencuadre). Uno de los autores que en mi opinión mejor ha expresado esto es Robert Kegan, y por eso os dejé su texto. No se trata tanto de solucionar conflictos como de que el conflicto (o los problemas o desafíos de la vida) nos solucionen (de alguna manera) a nosotros. Eso implica aceptar nuestro papel activo a la hora de dar sentido al conflicto, incluso a la hora de formarlo. Por eso se planteó en clase que también muchas veces el conflicto se disuelve, se evapora, se transforma durante el proceso de exploración del mismo.

 

Explorar es un propósito diferente al de solucionar (aunque lo pueda incluir). Podemos explorar para tener una mayor comprensión de una situación y así estar en mejor disposición para solucionarlo. Igualmente podemos explorar para comprender mejor no sólo la situación problemática, sino lo que dicha situación me plantea sobre mí mismo. En ese momento es más fácil entrar en la mayor complejidad de la situación que me incluye a mi, mi manera de darle sentido (desde mis limitaciones de dar sentido que tenga) y las maneras de darle sentido de todas las otras personas implicadas. Y de la posibilidad de empezar a coordinar todas estas maneras de dar sentido.

 

El trabajo de Kenneth Gergen resulta muy ilustrativo de todo esto, al igual que de otros representantes del Construccionismo Social, tales como Harlene Anderson. Igualmente el trabajo de John Mcwhirter resulta muy ilustrativo de cómo tratar estos asuntos respetando su complejidad y tratando de gestionarla de un modo holístico.

 

Hace cierto tiempo trabajé con una pareja que tenía problemas a la hora de relacionarse, hasta el punto de que se estaban planteando la posibilidad de dejar la relación (especialmente ella, sobre todo cuando percibía que nada iba a cambiar y todo seguiría igual o a peor). Lo interesante tras observarles en acción, no cuando hablaban de su relación sino cuando se relacionaban directamente, es que respondían a un interesante patrón (nada original, por otra parte). Ella lo juzgaba a él con alguna etiqueta (“es que eres un pasivo”) y él respondía con otra etiqueta (“eres una criticona y una quejica”). Había más adjetivos pero más o menos relacionados con estos. Dado que es lo que estaban haciendo, les pedí que escribieran al menos tres adjetivos referidos a su pareja (a quien tenían enfrente). Una vez escritos les pedí que se los leyeran a la otra persona. La tarea de la otra persona consistía ahora en escribir QUÉ SENTÍAN al escuchar dicho adjetivo. Una vez los dos hicieron esta aparentemente sencilla actividad, pasaron a expresar al otro lo que habían sentido al escuchar el juicio del adjetivo. Esto no fue en absoluto fácil. Primero porque de manera natural volvían a centrarse EN EL OTRO, en lo que hacía mal, en vez de EN SÍ MISMOS. Cuando lograban centrarse en sí mismos, solían aparecer justificaciones, racionalizaciones del siguiente tipo:

 

Ella: -“Es que  esto no va a cambiar nunca”

Yo: -“¿Y qué sientes cuando piensas o te das cuenta que nada va a cambiar?”

Ella: -“Es que siempre va a ser así, es un pasivo”

Yo: -“Y cuando notas que es un pasivo y que siempre lo va a ser, ¿qué sientes?”

Ella: -“Harta, estoy harta, agotada”

Yo: -“¿Y qué sientes estando harta?”

Ella: -“No me siento reconocida como mujer”

(lo mismo se repitió con él).

 

Una vez conseguí que se centraran EN SÍ MISMOS y lograran expresar una emoción significativa, de nuevo les pedí que expresaran qué sentían al escuchar a sus parejas expresar “(ella) no me siento reconocida como mujer” o “(él) no me siento valorado”.

 

El proceso siguió… el tema interesante para mí es que estaban empezando a ser conscientes de cómo se enganchaban, sobre todo porque nunca hablaban de lo que realmente les afectaba, les molestaba, de sus necesidades. Sólo hablaban de sus reacciones ante los juicios o percepciones de ataque del otro, con lo que sólo encadenaban una típica escaladas simétrica en la que nadie cedía, o de hacerlo era para desarrollar sentimientos depresivos o generar una distancia de seguridad, que se volvía una pseudosolución más problemática.

 

Otro tema interesante fue empezar a modificar su manera de interactuar, centrándose en lo que sentían, pensaban y empezar a gestionar cómo expresarlo, cómo pedirlo y por supuesto cómo estar también al tanto del otro desde el otro, atender y tener en cuenta lo que quería, sus gustos, sus necesidades y entonces empezar a tener en cuenta cómo coordinar todo eso con los gustos, necesidades, preferencias y momentos personales.

 

La exploración a partir de la utilización de lo que ya estaban haciendo sirvió para seguir adelante, no tanto para solucionar o remediar el problema, sino para ir más allá de manera que fueran más conscientes de sí mismos, como parte de la situación. Para desarrollar más recursos que utilizar en diferentes situaciones o contextos.

 

Usando algunas de las distinciones que hemos estado manejando últimamente pude comprender mejor lo que estaba pasando y tratar de modificarlo, ampliarlo, complementarlo, etc.. etc… Incluso fui más consciente de mis propias lagunas al respecto en los conflictos en los que participo y que igualmente construyo.

 

En todo caso en este contexto del blog, es un ejemplo de emplear algunas distinciones para hacer un uso más completo de la experiencia.

 

Este modelo de DESDE dónde atiendo, A qué atiendo y EN qué contexto atiendo creo que es particularmente útil en el campo de las habilidades sociales. Igualmente el modelo relacionado de atender a UNO MISMO, al OTRO, o al CONTEXTO. Es útil para explorar este tipo de situaciones y tener en cuenta su complejidad.

 

Dejaré unas transparencias sobre asertividad, para que comparéis un enfoque más técnico (propio de una metodología cognitivo-conductual) con éste que acabo de describir, más centrado en el proceso de modelado, o en el proceso de comprender cómo damos sentido a algo, cómo construimos una comprensión de un fenómeno dado.

 

Igualmente añadiré un artículo de John McWhirter para los que queráis profundizar un poco más.

 

Un saludo

 

 

Alejandro

Presuposiciones Comunicacionales

Hola a todos

 

En el contexto de esta semana interesante pensé que sería apropiado compartir algunas presuposiciones que en general suelo seguir, en el marco de las relaciones y la comunicación. No soy en absoluto original. De hecho las tomo prestadas de varios campos: la Psicología, la Cibernética, la Terapia Gestalt, el Constructivismo, la PNL y la DBM. En concreto sigo un libro bastante interesante de David McNorton ("Counselling: Fundamentals in the Workplace", 2004), uno de los pocos libros donde se utiliza de manera explícita la DBM (el Modelado Conductual Desarrollativo, disciplina innovadora creada por John McWhirter).

 

Son las siguientes:

 

1. Las personas actuamos a partir de nuestros mapas internos, en vez de hacerlo directamente a partir de nuestra experiencia sensorial.

2. Elegimos la mejor opción disponible en cualquier momento dado (en base a nuestra comprensión y nuestra experiencia de la situación, realizamos la mejor elección que podemos, nadie hace una mala elección sabiendo que es una mala elección)

3. Es importante mantener una valoración positiva de las personas con las que trabajamos (esto implica distinguir entre la identidad de la persona, su intención y su conducta) .

4. Nuestra explicación, metáfora, juicios o comprensión utilizados para conectar hechos acerca de una persona no son la persona (igualmente la explicación, comprensión y juicio de las personas con las que trabajamos acerca de su conducta igualmente es algo diferente a lo que esas personas son).

5. Respeta todos los mensajes de las personas con las que trabajas (emitidos lingüísticamente o no).

6. Plantea opción (nunca trates de eliminar opciones, conductas, etc...).

7. Los recursos que una persona necesita pueden encontrarse en su historia personal.

8. Conecta con la persona teniendo en cuenta su modelo del mundo.

9. Uno de los significados de tu comunicación es la respuesta que obtienes a la misma.

10. No existen errores en la comunicación, sólo feedback.

 

Podríamos desarrollar uno a uno estas presuposiciones. Estoy seguro que podríamos incluso encontrar peros, excepciones, siempre es posible. Pero en general son presuposiciones que a mí me han resultado bastante útiles a nivel personal y profesional.

Ahora quería compartirlas, dado que tanto en la asignatura de Dificultades de Aprendizaje, como en la asignatura de Habilidades Sociales, pueden resultar bastante útiles.

 

Ah.. también quería agradecer la participación de todos estos últimos días. El universo blog ha estado bastante animado, y es algo que podemos agradecer.

Un saludo a todos

 

Alejandro

 

Conectar o no conectar, that’s the question

Uno de los temas que más me apasiona y también hay que decirlo, que me inquieta, consiste en descubrir de qué depende que los alumnos conecten o no conecten información importante, relevante para su aprendizaje en y durante una asignatura.

 

Hay veces que resulta frustrante observar cómo tras presentar varios elementos llamémosles didácticos, estos quedan desconectados. Es una pena no dirigir más conscientemente este proceso. Imagino que una de las habilidades subyacentes es la de establecer patrones, a partir de la conexión o relación entre diferentes elementos. Para ello claro está, es importante también otro proceso, el que Aure destaca interesantemente en uno de los comentarios de su blog: el ir más allá, algo que también podríamos denominar más técnicamente “allendear”, término que tomo prestado de la traducción de Tim Ingarfield del concepto inglés “beyonding”.

 

Si no vas más allá para qué preocuparse por conectar diferentes elementos, y ¿para qué querer ir más allá? ¿hay necesidad de hacerlo? ¿hay costumbre de hacerlo? ¿se ve siquiera la posibilidad de hacerlo? ¿de qué depende que se haga? ¿de mí y de lo que quiero aprender? ¿de que me lo manden directa o indirectamente? Etc.. etc…

 

Esto guarda relación para mi con el poder de las preguntas, incluso con el hecho de que se planteen o no preguntas. Yo recuerdo una pregunta recurrente cuando estudiaba Psicología, siempre me solía preguntar estas dos cuestiones: y esto que estoy estudiando en este tema o esta asignatura o en esta carrera, ¿para qué sirve?, ¿dónde y cómo puedo aplicarlo?. Esta pregunta me perseguía continuamente. Otra pregunta que me solía formular era: ¿esto con qué está relacionado? ¿con qué tiene que ver? ¿qué añade?

 

Gracias a la formulación de este tipo de preguntas podía ir más allá, no sólo en mi comprensión de ciertas asignaturas, sino incluso en mi rendimiento en las mismas. Es curioso cómo el rendimiento dependía a veces no sólo de factores intrínsecos como la inteligencia o la motivación (tema relacionado para dar de comer aparte) en los que francamente no destacaba, sino en el hecho de hacerme ciertas preguntas y ser mínimamente consciente de ello.

 

A veces me pregunto si los alumnos relacionan las clases entre sí, para ver la posible secuencia que seguimos y el por qué de dicha secuencia. Incluso para predecir lo que vamos a hacer a continuación, lo que implica una manera de relacionarse con la asignatura muy diferente a estar simplemente esperando a recibir nuevo material, o recibir nuevas experiencias.

 

Imagino que la Educación Tradicional no facilita nada de esto, primero al priorizar el contenido, segundo porque si se prioriza la información transmitida, no importan aspectos como la secuencia, el proceso, lo que se podía inferir, las presuposiciones, los acertijos, los mcguffins, etc… etc…

 

En parte por esto desarrollé el tema de los McGuffin educativos, y en parte por eso lo vuelvo a sacar ahora. Ya ha habido McGuffin en clase, sobre todo en DA, pero dudo que se hayan detectado en absoluto, principalmente porque ni siquiera se ha definido. Pero buscar McGuffin era una manera de generar un contexto donde allendear tenga sentido.

 

Sé que hay muchos que sí allendean, como muchos blogs sugieren, incluso como muchas autoevaluaciones sugieren al finalizar la asignatura. El tema que me propongo es facilitar en la medida de lo posible que el proceso de allendear sea más consciente ya mismo.

 

Si miráis las clases de manera aislada, incluso los conceptos, las habilidades, los ejercicios, los textos, las dinámicas de manera aislada, os perderéis el verdadero contenido que se está sugiriendo. Tendréis mucho contenido aprendido, eso sí, y está bien, muy bien, pero ¿qué pasa con el verdadero contenido? ¿cuál es el verdadero contenido a tratar y cómo la forma de tratarlo tiene que ver con la naturaleza de dicho contenido? ¿es esto serio o un ejemplo de McGuffin? ¿qué tiene que ver la seriedad o lo lúdico, lo establecido o el desafío en relación a lo que hacemos? ¿cuánto estáis dispuestos a querer aprender? ¿hasta dónde estáis dispuestos a limitar vuestro aprendizaje?

 

En fin… conectar o no conectar, that’s the question.

Explorando juicios e intervenciones

 Hola a todos

Quería compartir una transcripción de un curso de verano que impartí junto a un compañero, Víctor Pérez, hace unos tres años. El curso estaba centrado en la formación de la identidad, que es mi principal tema de investigación. Una parte del mismo estaba dedicado a la intervención. Lo que quiero mostrar es un ejemplo de intervención usando la metodología de modelado propia de la DBM. Dicha metodología es la base del proyecto de investigación en el que participo desde hace 2 años, centrado en facilitar transiciones que conllevan cambios de identidad, concretamente en mi caso, pasar de ser estudiante a ser profesional.

Igualmente esta metodología de modelado es la base de muchas de nuestras clases, especialmente la de HHSS, también la de Psicología de la Infancia y algunas sesiones de DA. Diferentes contenidos pero procesos similares.

 Como sé que la intervención suele ser algo que no se suele abordar en las clases (muchas veces ni siquiera en las investigaciones, siempre es más fácil describir que intervenir) quería mostrar un breve ejemplo, a ver qué os parece.

 Ahora que lo leo detecto una serie de errores importantes por mi parte. Ja... imagino que tener que intervenir frente a un grupo de personas no es lo mismo que intervenir únicamente con tu cliente, pero también noto  que entonces no tenía la misma sensibilidad a ciertos temas como ahora (o eso creo).

 Puede que a muchos os suene a chino, o puede que no, puede que tenga sentido. El desafío es doble: 1, encontrar dónde está la intervención, en qué se basa, ¿es familiar la metodología? y 2), ¿dónde creéis que están mis errores? 

 Creo que puede ser especialmente interesante para mis alumnos de HHSS y de Psicología de la Infancia y Adolescencia, sobre todo al estar centrado en un tema tan importante en la adolescencia como son los juicios. En DA es igualmente interesante porque una perspectiva típica en la disciplina implica juzgar a los estudiantes a partir de su desempeño en las clases, siguiendo una serie de estándares. 

Bueno, espero que resulte interesante, y si no, pues nada, no lo leáis.

 Un saludo

 

Alejandro 

 DINÁMICA DE EXPLORACIÓN DE JUICIOS

Alejandro: Sí. Hemos hecho este camino, juicios, evidencias, inferencias. Lo que os estoy pidiendo ahora es que preguntéis, dado que ahora eres una persona diferente, si volvieras a esa situación, a qué estarías atendiendo, a que más podrías atender. Porque está claro que ahí estabas atendiendo a un tipo de evidencia determinada. Pero a qué otro tipo de evidencia podrías atender. Dada tu experiencia actual. Está claro que en este momento tenías una serie de alternativas.

 

Alumna: Qué más podrías tener en cuenta.

 

Alejandro: Sí, con lo que tú sabes ahora de la vida, con lo que tú sabes ahora acerca de ti, a qué otras cosas podrías ahora atender, y desde las otras cosas a las que podrías atender, cómo podrías resumir ese juicio. ¿Entendéis? Es el camino inverso.

 

Alumna: Pero sin tener en cuenta el juicio anterior.

 

Alejandro: El juicio lo tienes en cuenta, porque estás partiendo de él. Todo tiene que ver con ese juicio inicial, hemos empezado con un juicio que sabéis, y ¿cómo lo sabes? Y sabéis en qué momento inicial surgió. Y también sabéis que eres una persona diferente ahora, y si vuelves ahora a esa situación, que es algo que ya estáis haciendo, y empiezas a plantearte: “yo estaba atendiendo a los demás, lo que decían los demás, pero ahora si yo estuviese en esa situación, a qué otras cosas podría atender?”.

 

Alumna: ¿A qué?

 

Alejandro: Explóralo y lo sabrás.

 

Alumna: No, es que no lo entiendo. Es que a lo mejor si me das un ejemplo lo entiendo mejor. Si yo pongo soy una persona... borde, yo que sé, y digo pues en este momento me doy cuenta que era borde, y tengo que volver a ese momento para saber a qué atendería, a qué otras cosas atendería ¿pero para qué?

 

Alejandro: Dime un juicio tuyo.

 

Alumna: Soy desordenada.

 

Alejandro: Vale. Y. es desordenada, ¿eso qué quiere decir?

 

Alumna: Desordenada.

 

Alumna: Lo sabe todo el mundo.

 

Alejandro: ¿Cómo sabes Y. que eres desordenada?

 

Alumna: Que como lo sé, pues porque no encuentro todos los días.

 

Alejandro: ¿Qué? Perdona, no entiendo.

 

Alumna: Que cuando entro en mi cuarto lo sé.

 

Alejandro: Entras en tu cuarto, y qué pasa cuando entras en tu cuarto.

 

Alumna: Tengo que saltar (risas). Y creo que lo sé cuando está mi madre constantemente detrás: recoge tu habitación, recógelo.

 

Alejandro: Pero ¿tu madre te está diciendo que recojas tu habitación?

 

Alumna: Si no yo creo que estaría en un estado normal. Es que no puedo.

 

Alejandro: O sea, vamos a ver. Tú eres desordenada.

 

Alumna: Si no sería una persona normal para mí.

 

Alejandro: ¿Tú eres desordenada?

 

Alumna: Sí hijo, sí.

 

Alejandro: ¿Y sabes que eres desordenada porque tu madre te está diciendo que guardes las cosas...? ¿No?

 

Alumna: Es que lo tendrías que haber visto.

 

Alejandro: Yo te digo lo que tú me dices.

 

Alumna: Es que son más cosas, pero yo fui consciente de que era desordenada porque la pobre estaba detrás de mí.

 

Alejandro: Así que por una parte está tu madre diciéndote que recojas las cosas, y por otra parte tu ves que hay cosas por ahí...

 

Alumna: Sí, sí, sí.

 

Alejandro: ..que tienes que ir saltando, ¿no? (risas). ¿Algo más acerca de cómo sabes eso?

 

Alumna: Porque cuando lo ordeno ya no lo encuentro.

 

Alejandro: Cuando lo ordenas ya no lo encuentras. O sea, que a todo eso lo llamas “soy desordenada”. ¿En qué momento te diste cuenta que eras desordenada?

 

Alumna: Momento, momento, pues en ése en el que mi madre me decía: recoge tu cuarto, recoge tu cuarto, recoge tu cuarto. ¡Coño! Es verdad, tengo que recogerlo.

 

Alejandro: Ese momento, ¿tienes un momento concreto, puntual?

 

Alumna: Desde que era adolescente.

 

Alejandro: ¿Desde?

Alumna: Que soy adolescente.

 

Alejandro: ¿Desde que eras adolescente? (risas)

 

Alumna: Ahora también.

 

Alumna: Desde que lo soy.

 

Alejandro: ¿Y tenías alguna edad concreta? ¿12, 13?

 

Alumna: Un poco más, 14, 15.

 

Alejandro: Es importante concretar.

 

Alumna: Es que no lo sé. Pero 15.

 

Alejandro: 14, 15 años. De manera que tenemos a Y. con 15 años..

 

Alumna: Muy mona.

 

Alejandro: Muy mona, monísima. ¿Vale? Y tenías a tu madre, que te empieza a decir en ese momento, o tú empiezas a ser consciente que te dice, que eres desordenada.

 

Alumna: Más o menos. Yo creo que soy consciente más tarde. Pero la pobre empieza a estar detrás de mí por esa época. Pero soy consciente más tarde.

 

Alejandro: ¿Más o menos cuándo empiezas a ser consciente?

 

Alumna: No lo sé, la verdad, no lo sé, no me acuerdo. Pues con... 19.

 

Alejandro: Digamos que de 15 a 19 tu madre está diciéndotelo, y luego llega un momento que... Cuando tú dices que te das cuenta de que tu madre dice que eres desordenada, eh.. qué quiere decir eso de que empiezas a ser consciente. ¿Te empieza a joder que tu madre te lo diga?

 

Alumna: Bueno, pero no veas cómo.

 

Alejandro: O sea que hay una serie de consecuencias.. o sea, antes te daba igual. La diferencia está en que antes te daba igual que te dijera y de repente llega un momento en que te ha dejado de...

 

Alumna: No es que no me dé igual, sino, te hace pensar que si tantas veces te lo dice la pobre tiene razón.

 

Alejandro: ¿Tiene razón sobre qué?

 

Alumna: Pues sobre que soy desordenada.

 

Alejandro: Sobre que eres desordenada (ríe). Es un ejemplo muy bonito acerca de cómo un juicio que le están diciendo... ella duda aquí de ser desordenada..

Alumna: No...

 

Alejandro: .. pero su madre empeñada en que es desordenada, porque probablemente la que tiene que ordenar el cuarto es ella (su madre). Vale, es un buen ejemplo. Eh.. dado que eres una persona.. ¿cuantos años tienes, 23 años?

 

Alumna: 23.

 

Alejandro: Son 23 años, han pasado cinco años desde entonces ¿no? imagino que como persona has aprendido cosas, tienes nuevos intereses, inquietudes, nuevos aprendizajes, ¿no? ¿O eres igual que cuando tenías 18 años? ¿Eres diferente no? Me podrías decir: soy diferente en estas cosas. Vale. Si ahora pones esa situación aquí, vale, sitúate en la habitación. Tu madre está diciéndote coge esto, no sé cómo te lo dice, ¿cómo te lo decía?

 

Alumna: Enfadada me lo dice.

 

Alejandro: Te lo dice enfadada.

 

Alumna: Me decía que no iba a salir, que como no lo cogiese no salía, que soy una guarra, que no sé qué, y me lo tiraba todo encima de la mesa y me lo tiraba al suelo y me decía ahora lo recoges. Me estoy sincerando ¿eh chicas?

 

Alejandro: Y volviendo a esa situación con lo que sabes ahora de ti, con lo que sabes después de todo este tiempo, ¿a qué otras cosas podrías atender en esa situación?

 

Alumna: (pausa) A qué otras cosas... no sé.

 

Alejandro: Antes, por ejemplo, decías que atendías casi exclusivamente a lo que decía tu madre. Luego te dabas cuenta de que había ropa por ahí. Pero también me has dicho más cosas, me has dicho que tú sabías dónde estaban las cosas. Cuando tú sabes dónde están las cosas, ¿a qué estás atendiendo ahí?

 

Alumna: A mi orden ¿no?

 

Alejandro: A tu orden. ¿Y cómo es tu orden?

 

Alumna: Desordenado.

 

Alejandro: El orden es algo subjetivo. El orden no está en el mundo sino está en la persona que está percibiendo el orden. Es como la belleza. La belleza no está en el mundo, la belleza está en el ojo del observador. Entonces ¿tú podrías atender a tu orden?

 

Alumna: Pues sí.

 

Alejandro: Si atiendes a tu orden específico, ¿puedes atender a tu manera de ordenar?

 

Alumna: Sí. Pero el conflicto sigue estando ahí.

 

Alejandro: Entonces, ¿cuál es el conflicto real?

 

Alumna: Pues mi mamá.

 

Alejandro: ¿Cuál es el conflicto real?

 

Alumna: Pues eh.. mi manera de (p.12 22:20) ) a mí misma. Yo vivo en su casa.

 

Alejandro: Vale, pero a partir de eso, a partir de esa situación y a partir de lo que sabes ahora, ¿qué cosas podrías concluir?

 

Alumna: Pensar he pensado muchísimo.

 

Alejandro: ¿Qué podrías concluir?

 

Alumna: ¿Que qué podría concluir?

 

Alejandro: Sí, con todo esto.

 

Alumna: Pues que viendo con qué hacen juicios sobre mí misma, puedo (p. 12 22:52) las personas me digan.

 

Alejandro: No.

 

Alumna: ¿Por qué no? Pero en este caso sí. Si vives en mi casa el orden será mío. Pero es que vivo en la suya. Tengo que respetarlo.

 

Alejandro: Una cosa es que la respetes, ¿cómo la podrías respetar?

 

Alumna: Pues ordenando como ella quisiese.

 

Alejandro: ¿Qué más cosas podrías hacer?

 

Alumna: Nada más, no lo entiendo.

 

Alejandro: No lo entiendo. Hay veces que el contexto es el contexto que es. El propio contexto impone sus límites. Pero ¿cómo está tu juicio ahora?

 

Alumna: No, ahora las cosas las tengo claras, antes no. Antes tenía que hacerlo porque tenía que hacerlo, y porque era así. Ahora tengo que hacerlo por otra circunstancia.

 

Alejandro: ¿Y cuál es tu juicio.. ahora?

 

Alumna: ¿A qué te refieres?

 

Alejandro: El juicio respecto el orden.

 

Alumna: Pues que soy...

 

Alejandro: ¿Cuál es tu juicio?

Alumna: Es que no sé, yo sigo siendo desordenada.

 

Alejandro: ¿Sigues siendo desordenada?

 

Alumna: Sí para lo que todo esto es, o sea para lo que realmente.. lo que es ser ordenada, ser desordenada, sí que soy.

 

Alejandro: Vale, modifiquemos un poco. Una cosa curiosa aquí es que cuando ella habla de su desorden, sin saberlo está usando una regla de medir. Un estandar. ¿Qué es para ti un estandar de orden? ¿cuál es el ideal de orden con el que estás comparando?

 

Alumna: Pues una habitación limpia, pulcra, donde no hay nada por encima...

 

Alejandro: ¿Hay alguien que tenga una habitación asi?

 

Alumnas: No.

 

Alejandro: ¿Alguien más?

 

Alumna: Yo lo intento.

 

Alumna: Yo también lo intento.

 

Alejandro: Es decir, entiendes un poco tu manera de medir, tienes una manera de medir en la que para que las cosas estén ordenadas tienen que estar casi perfectas, tiene que estar así, todo lo que no esté así, desorden.

 

Alumna: ¡Es eso!

 

Alejandro: Entonces hay un pequeño espacio así de orden y todo esto desorden (en la pizarra). Y eso es como lo estás haciendo. Que tú eres ordenada o desordenada.

 

Alumna: Desordenada.

 

Alejandro: Desordenada.

 

Alumna: Pero sólo en mi cuarto.

 

Alejandro: Pero sólo en tu cuarto. O sea que hay cosas en las que no. ¿Cómo está tu juicio ahora? ¿cómo lo resumirías?

 

Alumna: No sé, igual ¿no?

 

Alejandro: No sé, tú verás.

 

Alumna: Yo sigo pensando que soy una persona desordenada en ese aspecto.

 

Alejandro: Pero eso no me lo has dicho antes.

 

Alumna: ¿Qué te he dicho?

Alejandro: Que tú eras desordenada, y ser desordenada es ser desordenada en todo.

 

Alumna: Ah no, en todo no, en eso sí.

 

Alejandro: En eso sí.

 

Alumna: Pero también es por eso porque una persona como para llegar al desorden.. con lo cual.. comparo y allá ellos, que controlo mi orden.

 

Alejandro: ¿Hay algo nuevo que después de todo esto..?

 

Alumna: Pues sí, me acabo de dar cuenta cuando lo he dicho.

 

Alejandro: Bueno, nos podríamos extender más. Pero tampoco es ahora lo principal. ¿Habéis pillado el proceso? Vamos a hacerlo y con esto vamos a terminar la secuencia. Ella ya está “trabajada” (risas), pero sí me gustaría que tuvierais todos la exploración completa. Así que una vez llevad a la persona aquí, si tú volvieras ahí, ¿a qué otras cosas podrías atender? E id subiendo. ¿Vale?

 

Entre dos aguas (o dos asignaturas)

Hola a todos

 

Después de haber estado voluntariamente desaparecido durante una semana, aquí estoy. La semana pasada, desde el sábado 9, estuve participando en el curso de Terapia y Consultoría Sistémicas, impartido por John McWhirter. Aunque lo hice hace dos promociones, es una delicia repetirlo, sobre todo porque es un curso diferente en muchos aspectos. Algún día escribiré más sobre John y la DBM, que falta hace.

 

El caso es que estuve desaparecido, y por eso, estoy un poco retrasado con la corrección de exámenes, pero tranquilos que estaré dentro de los límites que tenemos de entrega de actas. La verdad es que estoy disfrutando pese a toda la presión, de lo que habéis escrito. Hay suficiente variedad para que esté muy entretenido, y además, estoy aprendiendo mucho. Es curioso esto de romper los límites que nos ponemos institucionalmente con el tema de los exámenes, y entenderlos al servicio del aprendizaje de todos, yo incluido, por supuesto. Hay diferencias en general con el curso del año pasado, debido a algunas modificaciones de este año, y son muy positivas en general. En breve hablaré más de esto.

 

El tema hoy es que me siento entre dos aguas, porque aún no he terminado el proceso con la asignatura de Psicología de la Infancia y hoy abro otro nuevo con la asignatura de Dificultades de Aprendizaje. Ja... qué expectación que tengo. Tengo curiosidad por ver al grupo, por ver cómo  ha evolucionado respecto al año pasado. Es como reencontrarme con gente a la que dejé hace un año e incluso algunos más, y empezar a comprobar diferencias y similitudes, sobre todo, entre otras cosas, de cuestiones desarrollativas.

 La asignatura de DA es interesante, menos abierta que la de HHSS, e incluso que la de Psicología. Pero eso no deja de ser siempre un desafío interesante.

 A ver qué tal va... mientras voy acabando Psico....

 

La vida está llena siempre de transiciones, ¿no?

 Un saludo

 

Alejandro 

¿Cuál es el sonido al aplaudir con una sola mano?

Hola a todos

Este nuevo año lo comencé recuperando dos antiguos hábitos. Los dos son en cierta manera lúdicos, aunque de manera muy diferente. El primer hábito fue volver a jugar al juego "The Battle of Wesnoth", conseguí una nueva versión y allí me quedé enganchado hasta finalizar una de sus misiones más largas.

El segundo hábito tenía que ver con leer a Jodorowsky, en concreto su libro "El maestro y las magas". En cierta manera es como un Castaneda chileno, aunque con mayor sentido del humor. El libro forma parte de sus memorias, narra parte de sus vivencias mientras vivió en México a finales de los 60 y mediados de los 70 aproximadamente.

El libro es interesante (o al menos me interesa a mí) porque narra su experiencia con el aprendizaje del Budimo Zen mediante la relación con un monje japonés, así como el contacto con cuatro mujeres excepcionales. Lo que me gusta es la descripción de un progresivo proceso de búsqueda, de desarrollo de niveles de conciencia.

Quien esté familiarizado con el Zen habrá identificado en el título uno de los koans más famosos. Los koans son acertijos de naturaleza paradójica cuya resolución implica cierto desarrollo de la conciencia. Su resolución no es racional sino experiencial. Resolver un koan puede llevar semanas, meses e incluso años. Lo que me llama la atención de este sistema educativo (por qué no, no deja de ser una metodología) es el énfasis en desarrollar la conciencia de sus alumnos, estudiantes o participantes. Al contrario del énfasis que hacemos en Occidente por transmitir información o en el mejor de los casos, de enseñar a gestionar información para construir, aplicar o elaborar conocimiento de manera autónoma, en estos sistemas el énfasis es puramente experiencial, espiritual, y trata justamente con desarrollar la conciencia de sus miembros.

En la asignatura de Psicología de la Infancia hemos dedicado algo de tiempo en hablar y discutir acerca de esto de los órdenes de conciencia. Kegan siempre me ha parecido un autor serio a la hora de plantear estos temas. Hablar de conciencia va más allá de plantear en pérminos de desarrollo cognitivo, afectivo o social, es algo que lo integra e impregna todo. Esto no siempre es fácil de comprender. Al comienzo de la próxima clase (la última de hecho),trataré de demostrar y ejemplificar esto con una sencilla dinámica.

Kegan plantea 5 niveles de desarrollo de la conciencia. Si atendéis a la relación dialéctica entre esa estructura de "sujeto" y "objeto", se ve claramente que el sujeto va desapareciendo progresivamente para fundirse con el objeto. Si lleváramos a sus últimas consecuencias la relación entre sujeto y objeto, el sujeto desaparecería. Todo sería objeto. No sé si esto corresponde con la experiencia del satori o del nirvana, o de alguna otra experiencia mística. Lo curioso sería conocer cómo será la percepción de alguien que ha experimentado algo así, y vuelve a interactuar con situaciones personales y sociales cotidianas.

Recuerdo un libro que leí mientras estudiaba la carrera, "El fenómeno LSD", en el en cierta manera se trataba de responder a esto. Claro, el tipo de iluminación inducida con una droga sintética como el LSD, no tiene mucho que ver con el proceso vital de mucha gente que ha llegado a experimentar algo similar pero por méritos propios, sin recurrir a atajos químicos. Al menos no tiene que ver con el impacto que podría tener el su vida posterior. Bueno, como yo no me he iluminado ni meditando ni tomando LSD, ayahuasca o mediante cualquier otro procedimiento, pues no sé la respuesta. Ni siquiera sé la respuesta al Koan del título, más allá de lo que mi mente racional pueda generar, que imagino que no sirve.

Hay autores como Ken Wilber que ha tratado de estudiar cómo sigue el desarrollo a partir del 5º orden de conciencia planteado por Kegan. Es lo que se denomina desarrollo postconvencional. Tengo una tesis doctoral, hecha por Dane Craig Hewlett. que justamente estudia este tipo de fenómenos. Este es su título:

A QUALITATIVE STUDY OF POSTAUTONOMOUS EGO DEVELOPMENT:
THE BRIDGE BETWEEN POSTCONVENTIONAL AND TRANSCENDENT
WAYS OF BEING

Un estudio cualitativo del desarrollo del ego postautónomo: el puente entre maneras de ser postconvencionales y trascentes.

 

De nuevo aparece la metáfora del puente, que para algunos empieza a ser familiar (y aún lo será un poco más dentro de poco). Es un trabajo de lo más interesante, que por cierto, aún necesito madurar mucho más.

 

¿Por qué detenernos en un quinto orden de conciencia? ¿sería apropiado incluir estos temas en la educación occidental? ¿cómo podríamos hacerlo?

Preguntas para empezar el año.

 

Un saludo

 

Alejandro

 

 

 

Sobre la Clase del viernes 14 de Diciembre

Hola a todos

 

La clase que tuvimos el pasado viernes 14 fue una clase que quería hacer desde hacía tiempo, pero que nunca había dado. Tener tres horas disponibles este año facilita que podamos ver películas, como la que estuvimos analizando. Siguiendo un caso como el que seguimos es una manera, creo y espero, de comprender mejor ciertos conceptos teóricos,y sobre todo de ejercitar la competencia de pensar desde una sensibilidad evolutiva. De todas formas me quedé con ganas de discutir más con todo el grupo en la puesta en común, tras la breve reflexión por grupos de las preguntas que os planteé.

Este año estoy un poco con la sensación de necesitar más tiempo. Ya veré cómo os vais recolocando a la vuelta de Navidad. Nos quedan dos clases y tengo muy claro qué haré en la del 11. Respecto a la del 18, aún está abierto. Tengo un par de ideas, pero dependerá de lo que vea el 11. Concretamente dependerá de cómo hayáis asimilado las lecturas que os he dejado en Copytema.

Volviendo a la clase del 14, espero que sirviera para comprender mejor cómo el desarrollo cognitivo impregna, influye y a su vez es influido por el desarrollo socioafectivo. Por eso me gusta entre otras muchas cosas, la obra de Kegan, es de los pocos autores que ha integrado el desarrollo cognitivo con el socioafectivo. De ahí el concepto de "orden de conciencia", en el que espero que podamos profundizar. Espero que la relación entre sujeto y objeto, incluso la adición de un tercer componente que Kegan no incluye, la relación con un mediador, vayan quedando más claras. Las aplicaciones de esto son tantas... que no sé si os daréis suficiente cuenta como para sacarle todo el partido.

En todo caso, estamos ahora en un momento necesario de celebración y descanso, genial para facilitar lecturas reposadas.

Espero que os gustara la clase y espero aún más que os gusten las siguientes. Creo que aún va quedando lo mejor....

 

Un saludo

 

Alejandro