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El viaje de Telémaco

Nuevo Blog: me he mudado

Nuevo Blog: me he mudado

Hola a todos y todas

 

Hace ya tiempo que quería trasladarme a otro portal de blogs. Entre la pereza, el apego a este portal con el que empecé a escribir blogs y no encontrar nunca un momento para hacer el cambio efectivo, lo había ido dejando pasar. Pero qué mejor momento que un comienzo de curso para realmente mudarme, digitalmente, eso sí. 

La nueva dirección es la siguiente: http://viajedetelemaco.blogspot.com.es/

Como veis, el nombre de la dirección coincide con el nombre del blog, que no cambia. Me parece que es mejor así. Al final he seleccionado blogspot, porque me resulta más sencillo tenerlo todo integrado con mi cuenta de Google.

Así que no volveré en principio a publicar aquí, en Blogia, aunque espero que siga siendo un espacio de consulta. Tal vez sigan los comentarios, o tal vez, reutilice material publicado aquí en el nuevo blog, según su actualidad. Ya veremos. 

Pero desde luego, señalo hoy un cambio de ciclo. Al menos en el entorno del blog. No creo que cambien muchas más cosas, al menos las que en principio pudieran ir yendo bien. 

Un saludo y ante todo muchas gracias a todos los que habéis estado siguiendo este espacio. Espero que podamos continuar unos cuantos años más. 

 

Un abrazo

 

Alejandro

 

 


 


Tras el curso de verano...

Tras el curso de verano...

Ya finalizó el curso de verano. La incertidumbre de saber si saldría, sumada a la incertidumbre de qué es lo que haríamos de hecho, más allá de las ideas preparatorias, ya ha finalizado. El resultado es diferente a cualquier planificación. De hecho, y sin ninguna duda, el resultado es mucho mejor que cualquier idea previa que pudiera tener. 

Ver por el jardín de la facultad a unas 10 personas en estado meditativo, era una visión muy hermosa, desde luego no es una visión muy habitual en dicho jardín. En todo caso es una visión que recordaré con aprecio. 

Hemos tenido la oportunidad de trabajar intensamente temas muy complejos, y además, me parece que los hemos experimentado y no sólo tratado intelectualmente. Éste era uno de los principales desafíos del curso. De los principales aprendizajes del curso, me temo que no puedo hablar, pero porque las palabras no lograrían expresar dicha experiencia. La experiencia, en este sentido es una estructura no sólo emergente, sino trascendente, y por ello inefable. 

No obstante es un recurso que hemos utilizado para explorar algunos conceptos que espero que ahora no sean meras etiquetas verbales: kenosis, éxtasis (en el sentido de dar un paso fuera), ego, self, ritual, sagrado, profano, contexto, objetivo, subjetivo, conciencia, inmanencia, emergencia, trascendencia, analógico, digital, diferencial, mindfulness, pranayama, totalidad, figura, fondo, presencia, relación.

Espero que estos (ahora) conceptos nos sensibilicen a todos en el discurrir de nuestra vida cotidiana, para poder atender con mayor conciencia sobre lo que hagamos y sobre nosotros haciéndolo. 

Mucho se quedó en el tintero, pero podría aprovechar este instrumento que es el blog para que podamos trabajar otra serie de recursos. 

Una de estas cosas es esta cita del psicólogo americano William James (1902), quien para mi resumió su postura ante la experiencia religiosa en la siguiente cita:

"Dejadme proponer como hipótesis que, sea lo que sea en su vertiente más lejana aquello con lo que nos sentimos conectados en la experiencia religiosa, en su vertiente más cercana es la continuación inconsciente de nuestra vida consciente. 

Al mismo tiempo la afirmación de los teólogos acerca de que el hombre religioso es conducido por un poder externo se reinvindica, ya que una de las peculiaridades de las incursiones desde la región inconsciente es adoptar una forma objetiva que percibe lo que se siente como (algo) superior; pero ya que, según nuestra hipótesis, son principalmente las facultades superiores de nuestra propia mente oculta las que intervienen, el sentimiento de unión con el poder de más allá es un sentimiento que no resulta aparente simplemente, sino literalmente verdadero" p.370.

Creo que durante el curso hemos podido experimentar esto de maneras muy diferentes, además de empezar a diferenciar algunos de los principales procesos implicados. James anticipó en casi un siglo muchas conclusiones que se harían desde la Neuropsicología. 

Espero que los que hayáis pasado por este curso entendáis mejor esta cita, al menos creo que hay experiencia de fondo para ello ;-)

Gracias a todos por participar, por vuestra implicación a lo largo de esta semana. Y desde luego, gracias también a Xavi y Eduardo por compartir con nosotros su experiencia y conocimiento. 

Estoy seguro que continuaremos un poco más sobre este tema. 

Un saludo

Alejandro

 






James, W.(1985) Les varietats de l’experiència religiosa. Edicions 62 [Traducción al catalán de la edición original publicada en 1902]

Antecedentes del Curso de Verano

Antecedentes del Curso de Verano

Hola a todos

 

Estamos en la recta final del próximo curso de verano que comienza el próximo lunes, "El Desarrollo Trascendente: explorando la dimensión espiritual del desarrollo". Hoy finaliza el período de inscripción. 

Un aspecto interesante respecto a los cursos de verano es la incertidumbre de saber si se impartirá o no, dependiendo de si el número de inscripciones y participantes es suficiente. Por suerte somos suficientes para poder llevarlo a cabo, no creo que se produzca una avalancha de última hora ;-), así que ya puedo expresar las ganas que tengo de que llegue el lunes. 

Lo que quería ahora era compartir los antecedentes de un curso como éste, de dónde vino la idea, cuál es mi experiencia previa sobre este tema, o mi interés. Y no es algo que ya tenga pensado de antemano. Justamente quería aprovechar para explorarlo, como un ejercicio personal previo al curso que quiero hacer. 

En Diciembre es cuando tenemos que enviar las propuestas de los cursos. Eso implica pensar con antelación qué crees que te va a apetecer o interesar cursar unos seis meses después. Y este año no se me ocurría nada. No había ningún tema que me interesara especialmente, al menos no los habituales sobre los que investigo: transiciones, cambios de identidad, etc... Recientemente los habíamos trabajado y considero que a un gran nivel, por lo que pensaba que convenía dejarlos reposar un poco. 

De repente me vino a la idea que por qué no explorar aspectos relacionados con la espiritualidad y vincularlos con el desarrollo. Al principio lo rechacé, porque pensaba que sería un tema muy raro para trabajarlo en un contexto universitario. También porque pensaba que era un tema que no interesaría a nadie: no son buenos tiempos para la lírica... O tal vez, quién sabe, justamente sean excelentes tiempos para la lírica. 

Recuerdo que por esas fechas, recién estrenada la idea peregrina del curso, quedé con Paloma en el Portón para charlar y ponernos al día, y compartí con ella lo del curso. Quería sondear a ver qué le parecía, atendiendo principalmente a su primera reacción no verbal. Y me parece que se sorprendió por el tema, aunque no le vi especialmente interesada por el mismo. Algo comprensible, que dependería en todo caso de con qué conectamos esto de la espiritualidad. 

Pensándolo ahora, la mayor influencia que tuve para plantearme este curso vino en Noviembre, con el seminario sobre el legado de la obra de Gregory Bateson "Una Ecología de la Mente". La verdad es que dicho seminario tuvo un notable impacto en mí. Disfruté mucho volviendo a revisar muchas ideas de uno de mis autores favoritos, y desde luego, escuchando a otras personas que compartieron qué habían elaborado a partir de la obra de Bateson, especialmente John McWhirter y la propia hija de Bateson, Nora.  

Un tema recurrente y bastante controvertido con la obra de Bateson tiene que ver con la (discutible) traducción de su obra "Mind and Nature", traducida al castellano como "Espíritu y Naturaleza". Cada vez que en la obra aparece la palabra "mind" el autor la traduce por espiritual. Por ejemplo, en vez de hablar de procesos mentales, el autor habla de procesos espirituales, lo que ciertamente chirría un poco, al menos a mí, y creo que no soy el único. 

No obstante Bateson sí estaba desarrollando ideas muy complejas e interesantes acerca de qué podemos considerar como mente, sobre todo generando una sensibilidad especial, muy ecológica, acerca de cómo estamos conectados con todo lo que nos rodea (objetos, animales, personas, el universo, etc....). La idea está bellamente recogida en la cita famosa de:

 “¿Cuál es la pauta que conecta al cangrejo con la langosta, a la orquídea con la rosa, y a los cuatro conmigo? ¿Y a mí y a ustedes con la ameba, en un extremo, y con el esquizofrénico, en el otro?”

En la película que filmó Nora sobre la obra y vida de su padre, creo que se reflejaba bien esta idea sobre la importancia de conectar, de relacionar, de sensibilizarse al menos ante esta posibilidad de cómo nos relacionamos o no estamos relacionando. 

Estos procesos de "relacionar" (por ejemplo diferenciando y diferenciando sobre diferencias) son una de las bases de su trabajo, y de su explicación de esta estructura tan compleja que denominamos "mente", y que en absoluto se limita a estar encapsulada en un cerebro individual. Recuerdo que tras ver la película me encontraba mucho más sensibilizado a interactuar atendiendo mucho más en términos de relaciones y procesos de relacionar. Duró un poco, pero fue una experiencia bastante significativa. Desde ahí vi la posibilidad de conectar esto con la creación de lo que comúnmente forma parte de lo que se denominan experiencias espirituales, que consiguen llevarnos más allá de lo aparente, de lo cotidiano, del hábito, de la falta de conciencia. 

Posteriormente, desde Diciembre he podido ir leyendo muchos libros que han desarrollado este tema, comprobando cómo estas intuiciones ya las habían ido desarrollando otras personas, por ejemplo Kenneth Gergen en su libro "The relational being". 

Pero mis antecedentes van más allá de esto. Vamos a explorar brevemente algunos de ellos. 

En el mundo anglosajón, en EEUU sobre todo, es bastante natural encontrar cursos y estudios sobre la experiencia religiosa. De hecho, la Psicología de la Religión es una disciplina bastante consolidada. Pero que yo sepa, en nuestro contexto académico, no hay muchas asignaturas vinculadas con este tema, desde el punto de vista de la psicología. Siempre que voy a un Congreso Internacional encuentro simposios sobre este tema, por ejemplo, estudiando niveles de madurez a la hora de comprender y vivir el fenómeno religioso, integración de filosofías orientales y occidentales, etc... 

En España me temo que nuestra experiencia con la Iglesia Católica no ha ayudado mucho a tratar estos temas con la seriedad y complejidad que se merecen. O para qué se va a tratar si ya están ellos para tratarla, o a lo mejor es algo que corresponde a la Teología, o es un tema sobre el que no se puede discutir, una vez te topas con algún dogma de fe incuestionable (que desde luego poco tiene que ver con los procesos de indagación científicos). Y no porque no haya personas interesantes, por ejemplo el teólogo Juan José Tamayo en nuestro país, Enrique Miret o Hans Küng. Siempre he leído con interés los dabates mantenidos contra la cúpula de la institución, así como dicha cúpula los ha maltratado (por ejemplo, siempre me ha llamado la atención que siga existiendo la posibilidad de excomulgar a alguien, por pensar de manera diferente, y no siempre por actuar diferentemente, pero ése es otro tema).

Yo fui a un colegio religioso, bueno, a dos. Pasé dos años en el colegio de los padres Salesianos de Villena, y unos 12 años en el colegio San Pedro Pascual, de Valencia. En ambos recibí lo que podríamos denominar una formación católica (no había mucha opción por aquél entonces, mucho menos habiendo estado matriculado en dichos colegios). Así que hice la comunición, de vez en cuando iba a misa (eso de comulgar y poder hacer algo que antes estaba prohibido y sólo lo podían hacer los mayores, era interesante en mi niñez), participaba en las actividades de mi parroquia, tenía un grupo de amigos en ese círculo, etc... etc... La verdad es que en ese momento el mundo de la religión y la espiritualidad era algo que vivía con cierta inercia (es lo que había que hacer porque todo el mundo lo hacía y ya está). Mi relación con lo religioso se reducía a una conexión con alguien (Dios, Jesús) con quien me relacionaba especialmente cuando quería pedir algo mucho, cuando reflexionaba sobre mí (en un contexto de rezar, que es un componente interesante me parece, no muy bien explotado al limitarlo sólo a seguir rezos concretos, por ejemplo), etc...

La cosa se empezó a problematizar, cómo no, en la adolescencia. Sobre todo por dos cuestiones. La primera tenía que ver con decidir si me confirmaba o no. Durante los  14, 15 y 16 años me separé bastante de todo lo religioso. No tenía tiempo con todas mis otras exploraciones en otras áreas, sobre todo salir con mis amigos y divertirme: la música, las mujeres, los bares, el mundo de la ebriedad, me parecía mucho más interesante. No obstante, en tercero de BUP, por la relación que tenía entonces con uno de los profesores de religión del colegio (y también sacerdote), que me caía muy bien, decidí que sí me iba a confirmar. Lo viví como darle una oportunidad más a este mundo. Y me confirmé. Creo que fue la primera vez que viví un rito de paso, sin ser consciente de lo que estaba haciendo. 

Viéndolo desde fuera, muchos de los sacramentos (bautismo, comunión, confirmación, matrimonio, unción de enfermos, orden sacerdotal) tienen mucha conexión con ritos de paso: están vinculados a sucesos y transiciones vitales por los que todos vamos a pasar (exceptuando la orden sacerdotal, claro). Cada uno además sucede en momento definido del ciclo vital: infancia, niñez, adolescencia, juventud adulta, vejez (previsiblemente). 

La confirmación es un buen sacramento, en sentido de estar diseñado para acompañar o adoctrinar (según se mire o se use) en un momento en el que el adolescente construye un sentido de identidad, y desarrolla la virtud de fidelidad hacia la comunidad en la que es identificado. En este sentido, la confirmación supuso un buen contexto de reflexión acerca de qué quería hacer en relación a mis compromisos con esto que llamos Iglesia. 

Parece que accedí a comprometerme, pero no duró mucho. Una vez inicié la carrera de Psicología, al estudiar más de cerca esto de la mente, la conducta humana, el pensamiento, la estructura neuropsicológica, etc... empecé a entender que la religión no podía ser algo muy diferente de la Psicología. En cierta manera, la Psicología sustituyó mis intereses acerca de este tipo de cuestiones espirituales. Acaso no implica el prefijo Psi ¿algo relacionado con el alma? Desde luego, bien pronto tiré por tierra cualquier idea dualista que tuviera respecto a un componente (alma, espíritu) que se pudiera diferenciar del cuerpo, en en sentido de estar alojado en él. Idea que curiosamente popularizó Descartes. 

Mis intereses, no obstante, seguían ahí, por lo que en segundo de carrera, aprovechando la opción de las asignaturas de Libre Elección, me matriculé en varias asignaturas de Filosofía, entre ellas Antropologia de la Religión, impartida por Joan Bautista Llinares. Disfruté mucho esa asignatura, que hacía un recorrido desde la antigüedad clásica griega, llegando a la obra de Mircea Elíade. Como parte del trabajo final había que seleccionar una obra y desarrollar una opinión crítica al respecto. Yo elegí una obra de William James, "Les varietats de l’experiència religiosa", lo pongo en catalán porque el curso era en catalán y por coherencia me lo leí en esa lengua. Este libro me gustó y me sensibilizó a tener en cuenta por ejemplo fenómenos muy interesantes sobre los que he escrito después, como la conversión (interesante proceso que implica una transformación de identidad). Además era interesante ver cómo la religión había afectado tanto, en Estados Unidos, al surgimiento de tantas escuelas de intervención terapéutico, muy centradas en lo que ahora se conoce tanto como pensamiento positivo. 

Otra interesante influencia, sin duda, la tuve mucho más cerca. Fue mi relación con mi tía Maribel, que se ordenó como monja en la orden de Religiosas de Pureza de María. Mi tía fue una mujer extraordinaria, y como tal, muy compleja. Además de ordenarse como monja, estudió Química y varios cursos de Física que no llegó a concluir. Tenía una manera de pensar muy científica y rigurosa y al mismo tiempo muy religiosa. Desde luego tenía defectos, uno principal y que nunca entendí: era del Real Madrid. Eso vendría por la parte de la irracionalidad religiosa ;).

Hablábamos mucho, sobre todo a medida que yo me iba haciendo mayor. Era una persona que sabía escuchar. Creo que era la única persona en la familia de mi padre que sabía escuchar. No coincidíamos en casi nada, pero nos llevábamos muy bien. Tuvimos enfrentamientos curiosos. Unas navidades, el día de Navidad, aprovechando que estábamos casi toda la familia reunida, quiso representar escenas del evangelio relacionadas con el nacimiento de Jesús. Desde la Anunciación a María por parte del Arcángel Gabriel, hasta el nacimiento, claro. El caso es que aprovechó que había mucho sobrino por ahí y empezó a asignar papeles. A mí me tocó uno que me gustó especialmente: San José. Iba a participar sobre todo en la escena del nacimiento, en el que aparecíamos ahí un primo recién nacido, una prima que hacía de María, los tres reyes magos, claro, un sobrino que hacía de ángel, etc... etc.... Vamos os lo podéis imaginar. Como público teníamos a todos los mayores. Cuando salimos en esta última escena, mi tía se sorprendió (mientras nos dirigía) de que todos los mayores empezaran a sonreir y reir, llegando a carcajadas. Por un lado era todo un éxito, pero por otro lado, no era una escena cómica. ¿O sí? Yo salí con dos tenedores colocados en mis sienes, uno a cada lado, a modo de dos cuernos. Me los había sujetado con una cuerda y allí que me fui metido en mi papel. Bueno, no le hizo mucha gracia mi interpretación libre de la escena, y me parece que se convirtió en nuestro mayor conflicto. Enseguida nos disculpamos los dos, especialmente yo, y luego, más adelante nos pudimos reír bastante con aquello. Forma parte de nuestras anécdotas familiares. 

Recuerdo una conversación interesante con ella. Me contaba que se iba a un retiro espiritual. Yo le pregunté que para qué. Me imaginaba lo terrible que sería eso si estaban todo el día cantando con la guitarrita (que es lo que entonces imaginaba que es lo que estarían haciendo). Su respuesta me intrigó. Aún lo hace. Su perspectiva era desde luego mucho más compleja que la mía. Yo ni sospechaba lo que quería decirme. Me dijo que iba a reencontrarse con la misa. Que uno de los problemas con estos rituales (y la misa no deja de serlo) es que de tanto repetirlos, dejan de tener significado. Se vacían de sentido. En esos retiros tenía la oportunidad de meditar sobre esto y resignificarlos, volver a conectar con esa práctica. Bueno, me intrigó entonces y creo que la entiendo mejor ahora. 

Con 18 años hice el camino de Santiago. Sin ningún propósito religioso. Ante todo había un propósito deportivo y cultural, también de amistad, al hacerlo en un grupo de 6 personas. Recuerdo al llegar a Burgos, que en la catedral vimos a un grupo de unas 30 personas (mujeres mayormente) rezando el rosario, repitiendo una y otra vez la misma fórmula. Lo que yo pensé entonces fue: "qué absurdo". Evidentemente lo único absurdo era yo ahí, que claramente no iba más allá de lo que miraba sin ver mucho, sin enterarme. Poco después lo conecté con lo que me dijo mi tía y entendí algo más. No dejaba de ser un buen ejemplo de meditación, por medio de un mantra, en este caso el rosario. Podría haber estado en latín, o en sánscrito, hubiera dado igual. ¿Qué efectos producía repetir eso durante tanto tiempo? ¿por qué hacerlo? ¿qué razones, y propósitos? ¿por en grupo y no hacerlo en solitario? ¿qué añadía eso?

Esas empezaron a ser algunas de las preguntas que me plantearía después. Entoces con 18 años, sólo pensaba que era algo absurdo. 

Tras terminar la carrera de Psicología, empecé la tesis y elegí junto a Emilia Serra, mi directora, estudiar la relación de los rituales y el desarrollo, en concreto los ritos de paso. Ahí pude leer mucho más acerca de lo que había ya iniciado en mi curso de antropología de la religión. Además empecé a viajar más. Hice mi estancia en Estados Unidos y estuve en contacto con la cultura de los Indios Navajos y algunos de sus rituales. Entrar en contacto con otras culturas y cosmovisiones religiosas me encantó, sobre todo al ver lo diferentes que eran. Igualmente eran diferentes las religiones cristianas protestantes de la zona de West Virginia donde estaba alojado. Todo esto, junto al tema de mi tesis, me volvió a sensibilizar sobre este tema, pero abordándolo desde una perspectiva más amplia. 

Otra influencia, más sutil, fue mi contacto con el Karate, arte marcial que he practicado y practico desde los 12 años. Aunque mi Sensei (ahora Sihan) nunca desarrolló ningún aspecto místico, nada más alejado de su manera cercana, sencilla y directa de ser, en la práctica de cualquier arte marcial oriental se percibe la influencia de otros aspectos propios de esta cultura: en este caso el Budismo Zen. Practicar un arte marcial implica entre otras habilidades, desarrollar tu atención y tu concentración, sincronizarte con tu cuerpo pero también con tu compañero o compañeros. Igualmente hay muchos ejercicios (katas) que más allá de la repetición constante de ciertos movimientos, incluyen una filosofía de vida. Es una pena que muchas artes marciales se hayan convertido meramente en prácticas deportivas, competitivas. Muchas veces se deja a un lado ese final que tenía la palabra Karate-D0 (el camino de la mano desnunda). El Do implica un camino, un sentido de dirección, en la que la práctica del arte nunca termina. Como en cualquier disciplina artística. Viéndolo así, el Karate ha sido también una de mis influencias más grandes en esta materia. 

A poco que me pongo a pensar, me empiezan a salir más y más experiencias personales con las que conectar un curso como éste. Voy a detenerme aquí, porque tampoco quiero hacer un post interminable. Ya es demasiado largo. Si has llegado hasta aquí, lector, muchas gracias. 

Durante la próxima semana podremos explorar cuestiones más complejas que las que he mencionado, más sutiles y con más implicaciones prácticas para la vida cotidiana. Ése es el reto, y la magnitud de su incertidumbre me apasiona. 

 

Un saludo

 

Alejandro

¿Eres estudiante?

¿Eres estudiante?

Desde el lunes 4 de Julio, ésta es la pregunta que más me han formulado desde que llegué a Liverpool. Me la han preguntado mis compañeros de piso (por llamar de alguna manera en lugar donde estoy viviendo, tres estudios que comparten una cocina), los agentes de las inmobiliarias con los que tuve que relacionarme en la búsqueda del preciado alojamiento, los dueños de los pisos que los ponían en alquiler, etc.. etc...

Al escucharla siempre respondía que no, aunque por dentro en parte sí me sentía estudiante, en el sentido de que al venir a hacer una estancia priorizo ante todo una actitud de estar aprendiendo (sobre el inglés, sobre la cultura, sobre la ciudad, sobre las costumbres de las personas, sobre la metodología con la que quiero trabajar, sobre los usos académicos británicos, sobre mí en un contexto diferente, etc...). Imagino que por estos pensamientos decía que no, pero mi comunicación no verbal diría algo más confuso. La conversación es algo así:

Compañero de piso: ¿Eres estudiante?

Yo: No. Aunque, bueno en parte sí, me siento estudiante. Pero en realidad soy profesor en una universidad española. He venido con una beca de investigación. 

En una frase cuento una historia sobre mí, sobre como me veo, sobre mi origen y en parte la razón por la que estoy aquí. Podría haberme convertido en estudiante, en agente secreto, en exiliado político, en prófugo de la justicia, en escritor, en buscador de experiencias, en peregrino, en turista, en muchas cosas. Tengo que elegir una: soy profesor, además de universidad, y de una universidad pública, y no cualquiera, es la Universidad de Alcalá. Soy consciente de las implicaciones de cada una de mis puntualizaciones. En este caso la identidad se construye en la sucesión de mis afirmaciones en cómo eso hace que me relacione con mi o mis interlocutores. Además enfatizo un área de ser profesor que no es la educación, no he venido aquí a dar clases, he venido a investigar. Así que estoy como profesor investigador, no como  profesor educador, o profesor organizador. 

Ante esto recuerdo mi primera conversación con Andrew Sparkes, nada más ir a su despacho, en el campus de Marsh de la John Moores University. 

Andrew: Aquí se dedican sobre todo a la educación, pero no investigan. Alguno me dice que son investigadores y yo les pregunto, vale, ¿qué has publicado recientemente? Y me dicen que nada en los últimos cinco años, que están en ello. A eso yo le llamo un trabajo con una larga incubación (sonrisa irónica). 

Yo: Bueno, pero la educación, dar clase es también importante. Además también se puede investigar sobre la práctica e innovar a partir de ello. 

Andrew: Eso te convierte sólo en un profesor que cuenta de segunda mano lo que hacen los demás, no lo que logras tú. Es importante, pero eso es ser profesor en un College, para mí eso no es ser un "professor" (catedrático) de universidad. Y además, innovadores hay muy pocos, la mayoría solemos replicar o contar lo que otros hacen o han hecho. 

De nuevo diferencias identitarias y diferentes valoraciones del sistema sobre ello. Cuando lo cierto es que la figura del profesor universitario se ha ido complicando progresivamente. Dar clases, investigar, escribir y publicar, revisar artículos y trabajos ajenos, buscar proyectos de investigación y/o financiación, organizar áreas o departamento desempeñando puestos de gestión, coordinarte con otros profesores, divulgar tu actividad más allá de los medios especializados, pensar. Y ante cada uno de estos verbos, se plantean muchos matices, diferentes concepciones y maneras de hacer, diferentes prioridades, diferentes presiones, diferentes valoraciones, diferentes posicionamientos. 

Esto me recuerda el famoso cuadrado diferencial de John. Y si no investigo, no leo, no aprendo, no gestiono, no reviso artículos, no busco financiación, pero sólo doy clase, ¿sigo siendo profesor universitario? Y si ni siquiera doy clase, ¿puedo seguir siendo profesor? ¿y si están todos pero falta uno que el sistema valora ante todo, por ejemplo no publico, o no consigo fondos, sigo siendo profesor? Puedo sentirme profesor sin ninguno de ellos, o podría tenerlos todos y no sentirme profesor. Imagino que ser profesor sólo tiene sentido desde mi relación con otros. Me doy cuenta de cómo encapsulo (una palabra muy usada en el libro de Kenneth Gergen que estoy leyendo, The relational being) la identidad, concibiéndola desde una perspectiva individual que me limita. Cuando cada verbo de los de antes implica diferentes contextos de actuación, diferentes significados, diferentes relaciones. Soy profesor de universidad si hay una institución que me identifica como tal, si otras personas se relacionan conmigo como estudiantes, como colegas, como sujetos o participantes de una investigación, como editores, como revisores, como administradores, como financiadores, como críticos, como examinados, como aprendices, como facilitados, como compañeros, como profesores / supervisores, lectores, oyentes, interlocutores. Desde cada relación mi calidoscópica y fluctuante identidad se va adaptando no en algo que tengo, no en algo que soy, sino en algo que hago y que voy haciendo progresivamente de manera diferente. Y aquí estoy sin muchas de esas relaciones, mantenidas muchas de ellas sólo gracias a los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Pero en general sin ellas, pero no por ello habiéndolas perdido y habiéndome perdido yo en su ausencia. 

Nuevas relaciones o relaciones ausentes que me muestran aquí de otra manera, y al mismo tiempo igual. La típica paradoja de la identidad en acción. 

Y la siguiente pregunta que me suelen formular entonces es: ¿Y qué investigas?

Eso me hace también pensar la respuesta (aunque la conteste rápido, porque ya tengo una respuesta semiaprendida de tirar por casa, que de nuevo me posiciona ante el mundo y ante mi mismo). Pero esa respuesta, se merece otro post. 

Un saludo

 

Alejandro

 

(foto obtenida de: http://1.bp.blogspot.com/-AfGrX0HVzCY/TrEWN2N6y3I/AAAAAAAABdg/nwrGMAVCW9w/s1600/identidad+personal+y+colectiva.jpg

Sobre el curso de verano "El Desarrollo Trascendente"

Sobre el curso de verano "El Desarrollo Trascendente"

Bueno, me parece que nunca había dejado que pasara tanto tiempo sin escribir. No quiere decir que haya estado desde Marzo sin hacer nada, más bien todo lo contrario, he estado tan ocupado que no he encontrado el momento (y el espacio mental, imagino) para ponerme a escribir. 

Hasta ahora. 

Quería aprovechar este comienzo de semana para escribir. Tengo varios temas acumulados, pero me voy a centrar ahora en hablar sobre el curso de verano que estoy preparando del 2 al 6 de Julio. 

En este link podéis encontrar el programa. El título la verdad es que se las trae:

"El Desarrollo Trascendente: una exploración de la dimensión espiritual del desarrollo humano". 

 

Lo que quería ahora era explicar un poco acerca de la historia de este curso, sus posibles razones y propósitos, así como compartir algunas de las dinámicas de su preparación. 

Los cursos de verano constituyen para mi una oportunidad excelente para finalizar el curso, dedicándome unos cinco días para explorar y profundizar algunos temas a los que no puedo prestar atención durante los meses anteriores. Los temas elegidos generalmente tienen que ver con la Psicología del Desarrollo, como la intervención en transiciones del desarrollo, la exploración de cambios en la identidad. La mayoría de los cursos que he hecho hasta ahora, estaban relacionados con estas dos temáticas. Generalmente aprovecho para preparar los cursos con gente que considero muy interesante, con el propósito de que mis alumnos puedan conocer a profesionales a los que admiro y de los que he aprendido mucho. Por ejemplo los últimos años he trabajado con John McWhirter (2008, 2011), Mª Carmen Abengózar (2008) con Víctor Pérez (2004), con Carme Sala (2009). 

Este año sigo en esta línea de traer a gente que considero que va aportar algo muy relevante al curso. No obstante, el tema de este año probablemente esté más relacionado con el curso del 2010, sobre Enseñanza Transformacional, que con cualquier otro. Ese curso estuvimos explorando procesos y actitudes ante la enseñanza a partir de cinco profesiones míticas: el profesor como artesano, como comerciante, como guerrero, como sacerdote y como maestro. Fue un curso intenso que disfruté mucho. Una de las cosas que me llamó la atención fue la mayor dificultad experimentada por la mayoría de los asistentes en profundizar en las dos últimas actitudes, la del sacerdote y el maestro. El curso estaba diseñado principalmente para sensibilizarse ante las diferencias de cada una de ellas, y sobre todo, reconocer cuáles priorizábamos y por qué, así como ser capaz de elegir cuál resultaría más conveniente según la situación educativa en la que nos encontráramos (situación que nosotros creamos y no sólo a la que reaccionamos, claro). Igualmente, durante el curso del 2009, sobre Identidad y Emociones, pudimos explorar una metodología de trabajo muy vivencial, a la hora de diferenciar emociones y trabajar con ellas, en contextos educativos principalmente (aunque también terapéuticos). Pudimos analizar algunos modelos de exploración y cambio emocional (propios de la Terapia Guestáltica, como el ciclo de satisfacción de necesidades, y algunos trabajos más recientes como el de Leslie Greenberg), centrándonos en la experiencia presente, evitando una digitalización o intelectualización excesiva de los mismos. Además este curso de este año 2012, se vincula con estos dos que acabo de mencionar, añadiendo también lo que aprendimos en el curso del 2008 y el 2011 con John McWhirter, sobre aprendizaje experiencial y transiciones. 

En gran parte, el curso de este año se vincula con los que acabo de mencionar, bien por la metodología  que seguiremos de carácter experiencial (con base en DBM), pero sobre todo porque vamos a tratar de profundizar en la pregunta que realmente subyace al curso: ¿qué relación tiene la experiencia "espiritual" con lo que conocemos como "información diferencial"?

Para explicar esta pregunta tengo que aportar un poco más de información. Lo primero tiene que ver con ese término un tanto incómodo (al menos en un contexto académico, universitario), espiritualidad. Cuando a finales de los 90 empecé a leer la obra de Gregory Bateson (Pasos hacia una Ecología de la Mente, Mente y Naturaleza), me vi atrapado por su noción de diferencia y pauta. Sobre todo esta frase de que la información es la diferencia que hace una diferencia (que notamos muchas veces mediante procesos de comparación, mediante los cuales construimos pautas o patrones complejos). Lo que hacía Bateson, entre muchas otras cosas, era explorar qué era esto que denominamos mente (traducido como espíritu) e incluso cómo surge la mente a partir de la materia. Más allá de los problemas con la traducción de "mind" (que por cierto ya fueron muy bien tratados por Tim Ingarfield en este post del 4 de mayo del 2011), muy conscientemente utilicé "espiritual" en vez de "mental" en el título, porque me interesaba entrar también en lo que connota espiritual para mí frente mental, al menos en castellano. Desde luego no es entrar en analizar concepciones dualistas inventadas (como entiendo que es lo que se conoce por alma o espíritu), sino explorar cómo el desarrollo va generando estructuras cualitativas cada vez más complejas, en su proceso de transformación sucesivo, que en este sentido emergen de la estructura anterior, pero la trascienden. En este sentido la mente trasciende la materia, ser conscientes de nosotros mismos (y crear una estructura que llamamos identidad) trasciende el meramente ser conscientes del mundo que nos rodea (reaccionando al mismo), lo que sería la diferencia en inglés entre conscioussness y awareness. Ser consciente de uno mismo y los demás trasciende el ser consciente únicamente de uno mismo, etc... etc... 

En definitiva, el término espiritual lo conecto con la vivencia inefable (difícil o imposible de expresar con palabras) que mueve a muchas personas a explorar qué es esto de vivir en un planeta y un universo como el que vivimos, durante un tiempo más o menos limitado, compartiendo dicha vida con otras personas y otros seres, con los que nos relacionamos y estamos intríncamente relacionados. Ser conscientes de esta relación y de nosotros mismos gracias a esta relación, e incluso de cómo nos transformamos gracias a estas relaciones, es algo que subyace mi idea de espiritual. En sí nada nuevo y que desde luego ha sido explorado por todas las grandes tradiciones espirituales desde aproximadamente el siglo VI antes de Cristo, hasta la actualidad. La obra de autores como Julian Jaynes y su libro "El origen de la conciencia en la ruptura de la mente bicameral", donde analiza la aparición de la conciencia y su evolución, analizando restos arqueológicos de civilizaciones antiguas, así como la evolución de ciertas grandes obras tales como el Antiguo Testamento o la Odisea (véase alguna otra reseña), o la obra de Karen Armstrong, especialmente "La gran Transformación" en su análisis del período denominado por ella como axial (momento en el que surgieron las grandes religiones: hinduismo, budismo, taoismo, judaismo, el pensamiento griego, etc...), pueden resultar muy útiles para contextualizar el proceso de construcción de un sentido de espiritualidad en el ser humano, en los últimos tres mil años. 

El tema es muy complejo, mucho. Una manera de operativizarlo, de poderlo trabajar sin perdernos en intelectualizaciones interesantes pero poco útiles para el día a día de cada uno, será concretando la relación estrecha que existe entre lo que denominamos conciencia y nuestro desarrollo mental y espiritual, sobre todo a partir de prácticas milenarias y muy actuales como es la meditación. Desde el trabajo de Francisco Varela "The Embodied Mind", empezó a estudiarse lo que se ha venido conociendo como "mindfulness o atención plena", entre otras cosas a partir del estudio de diferentes prácticas meditativas. Otros autores en esta línea son por ejemplo Susan Blackmore (y su libro del 2011 "El Zen y el arte de la conciencia"). Desde luego este tema, sumado al estudio de la conciencia está siendo ampliamente tratado desde una perspectiva psicológica y neurofisiológica (ver también por ejemplo Gazzaniga (2011) y su obra, Who’s in charge, Damasio (2010) y su obra Self to mind). 

Durante cinco días exploraremos ante todo cómo cada uno se relaciona y construye en potencia (o de manera más o menos inmanente) una idea de espiritualidad. Trataremos de concretar el espacio que dicho contexto de espiritualidad tiene en la vida cotidiana de cada uno, y sus posibles efectos o consecuencias. Ligaremos esto con las conclusiones de las últimas investigaciones sobre estos temas, aplicándolo al contexto de la educación y el cambio. Y desde luego trataremos de generar algunas distinciones que puedan resultar útiles a la hora incluir de manera más consciente esta dimensión a nuestras vidas. 

Para ello contaremos con la presencia de Xavier Iniesta y Eduardo de Grazia.

Xavier Iniesta es Consultor Sistémico y Master en Intervención con Developmental Behavioural Modelling (D.B.M). Profesor de yoga, meditación y mindfulness (atención plena). Ante todo ha sido un compañero en la formación con DBM en los últimos 12 años, con mucho que aportar en este campo del modelado del mindfulness. 

Eduardo de Grazia, es Licenciado en Psicología y Psicoanálisis. Miembro titular de la A.E.T.G (Asociación Española de Terapia Gestalt). Psicoterapeuta de la F. E. A. P. (Federación Española de Asociaciones de Psicoterapeutas). Para mi fue primero un formador en el Master de Terapia Gestalt Integrativa en el que participé desde octubre de 1998 a Junio de 2001, y posteriormente un terapeuta con quien explorar asuntos que requirieran un tiempo y espacio sosegados. 

Todos aquellos a los que les apetezca participar en el curso, nos vemos el lunes de 2 de Julio en la Facultad de Documentación. 

Competence Day

Competence Day

Ayer fue un día dedicado a la formación basada en competencias. 

 

Por la mañana tuvimos la ocasión de asistir a la sesión de formación impartida por Johanne Goudreau, Vicedecana del Programa de Formación Continua de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Montreal. En las dos partes de su sesión, se presentó el programa de formación por competencias que llevan en su facultad desde hace ya unos 8 años, centrándose en dos cuestiones claves: (1) la evaluación de las competencias a partir del desarrollo y seguimiento de indicadores, (2) la creación y mantenimiento del programa gracias al liderazgo activo de un equipo de profesores que realmente creían en sus ventajas y fueron compartiendo su entusiasmo con el resto de los profesores.

Por la tarde seguimos trabajando competencias, pero esta vez mediante la tercera sesión del curso de Desarrollo de Competencias Cognitivas impartido por Tim Ingarfield. 

Desde luego dos maneras muy diferentes pero complementarias de tratar un mismo tema. 

Por la mañana se trató el tema desde un punto de vista organizacional, institucional, centrándose en instrumentos específicos y en cuestiones relativas a la estructura de los estudios e incluso de la roles de los profesores (con los roles de profesor, tutores y alumnos, con el ratio de 36 alumnos por tutor, supervisados por un profesor). 

Por la tarde profundizamos en una perspectiva mucho más subjetiva de ir construyendo un concepto de competencia a partir de la exploración (y organización) de la propia experiencia de los alumnos como docentes y aprendices (del curso). Ayer justamente se explicitó mucho la necesidad de generar información diferencial por medio de crear situaciones concretas que permitieran comparaciones sistemáticas y progresivas. 

La verdad es que fue un día de lo más completo. Difícil resumir aquí tantas ideas. Pero al menos me parece apropiado rescatar algunas de ellas y empezaré por el final. 

- Tim planteaba como se suele sobreestimar el impacto de actuaciones puntuales (de formación, de reuniones, etc...) complementado con la general subestimación del conjunto de actuaciones que se pueden concatenar a lo largo del tiempo. Me pareció bastante interesante esta idea. En ese sentido, estos dos cursos del programa de formación, los entiendo como parte de un proyecto de formación mucho más amplio, iniciado hace ya un par de años y que espero que siga desarrollándose en el tiempo. 

 

- Hablando sobre la evaluación de las competencias, me interesó mucho cómo Johanne explicitó que siempre que evaluamos (una competencia u otra cosa), no accedemos directamente al objeto evaluado, más bien tenemos siempre que inferir nuestra evaluación a partir de una serie de indicadores. Dicho proceso inferencial presupone siempre una interpretación, y como tal subjetiva. Que se explicitara que todo proceso de evaluación implica una interpretación subjetiva me gustó mucho, porque generalmente los profesores suelen temer ser subjetivos, al confundir la subjetividad con la arbitrariedad. Johanne añadió la idea de que la interpretación subjetiva tendría que ser también rigurosa y transparente. De ahí que compartir desde el principio los indicadores que se usan para llevar a cabo las evaluaciones, me parece no sólo un acierto, sino que una decisión ética. 

- Me llamó la atención que empleara cuatro niveles de competencia, desde el no suficiente, al suficiente, satisfactorio y muy satisfactorio. Las evaluaciones, en este sentido eran ante todo cualitativas. No se convertían en calificaciones numéricas hasta el final, primándose ante todo su potencial formativo (de cara al alumno). Esos cuatro niveles o grandes distinciones de niveles competenciales, me parece que es lo que la mayoría de los profesores suele realmente utilizar (más o menos explícitamente). 

- Esto es algo que exploramos sobre todo en el Master de Docencia Universitaria, cuando estuvimos en Sigüenza, concretamente el jueves por la tarde. Pero si lo pensamos e integramos la perspectiva de Tim con la de Johanne, no es difícil apreciar que cualquier profesor desarrollará un baremo que aplicará a la hora de evaluar a sus alumnos (lo desarrollará si confía en su conocimiento subjetivo del desempeño de sus alumnos y del suyo propio, claro). Es más fácil usar dicho baremo (lo que distingue cada nivel de competencia es información diferencial, no digital) que explicitarlo, pero es necesario hacer las dos cosas, para incrementar nuestro rigor y transparencia. 

- Por último me gustó en ambos casos que se recurra siempre a evaluar experiencias complejas, auténticas (en la medida de lo posible) desde un punto de vista integrador. Es decir, que en cada ocasión de evaluación se pueda tener en cuenta todas las competencias importantes en un programa educativo. Esto sólo es posible desde esa concepción denominada como "Segunda Generación de Competencias". Esto supone identificar números manejables de competencias (en el programa de enfermería de Montreal no había más de 8 competencias), dejando atrás los listados interminables y poco manejables de competencias a los que los libros blancos (y muchas guías docentes) nos estaban (mal) acostumbrando. 

 

Hay muchos más temas, pero al menos quería rescatar estos. 

 

Un saludo

 

Alejandro

Modelando Asunciones

Modelando Asunciones

Desde hace unos años estoy muy interesado con explorar el fenómeno de las asunciones. No resulta muy sencillo definir qué entendemos por asunción o casi mejor, por asumir. Al fin y al cabo el producto de asumir algo sería una asunción. Asumir para mi está relacionado con la idea de aceptar algo como cierto. Esta definición está incompleta si no desarrollamos qué es ese algo: una idea,  un hecho, algo de lo que estamos convencidos o creemos acerca del mundo. La mayoría de las asunciones, por lo tanto, proceden de nuestro conocimiento básico del mundo. Son cuestiones que damos por hecho, son así, algo que conocemos a partir de nuestra experiencia (algo que concluimos o aprendimos en algún momento, no necesariamente de manera consciente). Gran parte de estas asunciones son por lo tanto inconscientes. No se vuelven conscientes hasta que empezamos a encontrar información que las contradiga de alguna manera, lo que suele generar bastante sorpresa, o al menos algo de sorpresa. Esta sorpresa, o feedback negativo si se prefiere, demuestra también algo interesante de la asunción: genera una expectativa de ocurrencia, que generalmente será establecida de manera pasiva (no muy conscientemente). Es decir, no es lo mismo plantear una hipótesis o una predicción de manera activa y tratar de verificarla o falsarla activamente, que disponer de dicha hipótesis o predicción de manera pasiva. La diferencia principal, al ser pasiva es que probablemente no esté uno tan preparado para gestionar la información que apoye o contradiga la expectativa. De ahí que por un lado si la información contradice la expectativa pasiva, el efecto sea potencialmente más llamativo, más "chocante". Otro posible efecto, al no estar buscando activamente verificar o falsar nada, es que simplemente sea más fácil evitar la información que contradiga mi expectativa. Es decir, sólo percibo o veo lo que ya esperaba ver de entrada. 

Este último aspecto plantea otro rasgo interesante de las asunciones: más que ayudar a describir el mundo, prescriben cómo es el mundo, y lo hacen además sin que nos demos mucha cuenta de ello. Esperamos que el mundo funcione o sea de una determinada manera y damos por hecho que esto será así, y generalmente lo es. En cierta manera las asunciones proporcionan mucha seguridad y facilitan nuestra vida, la mayor parte de las veces, dado que no hace falta que estemos revisando continuamente el mundo y nuestra interacción con él. 

Como decía hace tiempo que estoy al tanto de este proceso de asumir, que siempre me ha parecido de lo más interesante. Durante el primer cuatrimestre tuve ocasión de explorarlo en detalle en varias de mis asignaturas, sobre todo al conectarlo con otro concepto con el que guarda bastante relación: el conócimiento tácito o las teorías implícitas que tenemos al abordar un tema cualquiera. Por ejemplo si pido a mis alumnos que dibujen qué entienden por desarrollo, facilitar, aprender, enseñar, profesor, etc... al dibujar tendrán que explicitar ese conocimiento asumido, que es o estaba implícito. Al comparar los dibujos podemos empezar a comprobar la variedad de asunciones que hay sobre estos temas, que generalmente es relativamente agrupar en número limitado de posibilidades. 

Otros términos o conceptos relacionados con esto de las asunciones, para mí, son los principios, los paradigmas y las epistemologías. De nuevo, configuran nuestra comprensión del mundo, de lo que es o tiene que ser, de aquello que damos por cierto o válido, y de lo que no siempre somos muy conscientes. 

A continuación quiero conectar esto de las asunciones con los conceptos de "sujeto" y "objeto" (propios del Constructivismo) por medio de un ejercicio que les puse a mis alumnos de la asignatura de Psicología del Desarrollo, en la prueba final que tuvieron que contestar al final del cuatrimestre. Tenían que mirar la imagen que acompaña a este post y simplemente describir qué es lo que "veían". En sí no deja de ser un pequeño juego perceptivo, que puede actuar como metáfora actuacional de algunos de los temas tratados hasta ahora. 

Cuando se mira la imagen es interesante comprobar cómo la mente fácilmente empieza a organizar la información visual disponible, de manera que pueda "dar sentido" o "construir un significado". En vez de quedarnos viendo manchas sin más, tendemos a organizar dichas manchas en función de aquello con lo que lo podemos relacionar o conectar (lo que no es otra cosa, a mi modo de entender, que patronear o buscar patrones). 

Además de ver el dibujo y explorar su experiencia (comprensión) del mismo, tenían que responder a la pregunta de, en su opinión, qué creían que vería un niño de cuatro o cinco años, si viera dicho dibujo. El lector podría tratar ahora de hacer el ejercicio, o al menos dedicar un tiempo a explorar su experiencia. 

 

A continuación pongo algunas de las típicas contestaciones que me encontré leyendo:

 

La más común es ésta:

"Creo que el niño de cuatro años sólo vería la botella, no se fijaría más allá, sin embargo, un adulto primeramente ve el dibujo, un hombre y una mujer en una postura erótica, pasando  por alto la botella"

La siguiente más común es ésta:

Si un niño de cuatro años viera el dibujo, probablemente vería unos delfines de color negro, en cambio si lo viera un adulto, lo que vería primero probablemente sería un hombre abrazando a una mujer. 

 

Las contestaciones son muy interesantes. La primera, que era la más numerosa, diferenciaban dos imágenes: la botella por un lado, la pareja por otro. Curiosamente, muchos ni siquiera vieron los delfines. Probablemente la construcción perceptiva más sencilla sea ver la botella y dejando la botella como fondo, ver la pareja como imagen central (repito que es una construcción, porque haber haber no hay nada). 

La segunda contestación especifica que el niño ve los delfines y que el adulto lo que ve es la pareja. A veces se incluye también la botella o no, pero en definitiva ésta suele ser la contestación. La hipótesis aquí es que el niño, más familiarizado con los delfines, se fijará más en ellos, prescribirá esas formas al estímulo más o menos ambiguo que tiene delante. En cierta manera impone ese significado. Supuestamente, el adulto hace lo mismo pero con la pareja, si es que están más familiarizados con ello. 

El segundo tipo de respuesta es más compleja que la primera, añade un elemento más que se puede manipular o con el que se puede jugar. No obstante estos dos tipos de respuesta no son acertados para mí. 

La tarea es más compleja que lo que han respondido. La limitación principal está en centrarse principalmente en el contenido, cuando la principal diferencia entre el adulto y el niño no es de contenido sino de proceso. Dicho de otra manera, lo importante no es la percepción o el contenido de la percepción (el significado que obtengan) sino hasta qué punto pueden gestionar dicha percepción, hasta qué punto pueden "objetivar" no sólo lo que perciben sino cómo lo perciben, objetivar no sólo lo observado, sino el proceso en sí de observar. Me explico. 

Un niño, en principio (desde luego habría que comprobarlo) vería de entrada (como cualquier adulto) una imagen: la botella, los delfines en la botella, la pareja, la pareja en la botella, etc... Probablemente se quedaría aquí y empezaría pues a dar por hecho y asumir que eso es lo que la imagen es. 

Un adulto, bastante más probablemente (aunque no necesariamente) vería de entrada una imagen (la que fuera) y con un poco más de atención, jugando con procesos de figura y fondo, podría ver otra imagen (los delfines por ejemplo, que suelen costar más de ver). Curiosamente cuanto más te comprometes con una imagen, más difícil resulta ver la otra. Una vez ves la segunda imagen, es fácil entonces cambiar entre las dos. Aquí está el matiz que apenas ningún alumno mencionó. Lo importante no es el contenido X (delfines) o el contenido Y (pareja) o incluso el contenido Z (la botella, o meras manchas), lo importante es la posibilidad de gestionar la atención y la percepción e ir viendo las tres, secuencialmente, objetivar las tres imágenes y no estar sujeto a ninguna de ellas. Es esa mayor flexibilidad lo que en principio podría caracterizar la percepción de una persona mayor, en comparación con la percepción de un niño. Obviamente influiría mucho también la práctica en percibir este tipo de dibujos. Esperar que probablemente la tarea tiene truco y que no todo es lo que parece, etc...

Este matiz de diferenciar entre el contenido y el proceso es lo que no terminó de elaborarse por la gran mayoría de los alumnos. Algo por otro lado bastante normal, dada su complejidad. 

Varias asunciones podrían estar teniendo lugar aquí: asumir que sólo hay un dibujo (no hace falta buscar nada más, para qué...), asumir que hay dos dibujos (y encontrado uno hay que buscar el otro), asumir que hay "gato encerrado" y que la solución debe ir por otro lado y no ser tan aparente (lo que implicaría otra manera de resolver la tarea...), asumir que la clave está en el contenido del dibujo. Desde luego asumimos que las manchas corresponden a formas conocidas por nosotros (delfines, un jarrón, una pareja), etc... etc...

El niño al percibir el dibujo estará con mayor probabilidad sujeto a su percepción y no la podrá organizar, gestionar, secuenciar. El adulto no estará sujeto a su percepción y por ello podrá explorarla, secuenciarla de manera que pueda ver más posibilidades en el dibujo, pero probablemente esté  sujeto a las ideas abstractas de aquello que ve en el dibujo, estará más sujeto a sí mismo como percibidor, como constructor de la percepción, de ahí que podrá objetivar el estímulo, el dibujo, pero no tanto gestionarse a sí mismo y su proceso de percibir. 

Todo esto, en relación al dibujo puede parecer una tontería, o al menos algo que al fin y al cabo tampoco parece tener muchas implicacione. Pero las tiene. 

Curiosamente el trabajo de Kegan de los últimos años, más centrado en el contexto de la consultoría con organizaciones educativas y empresariales, ha operativizado métodos de explorar las asunciones que condicionan situaciones de bloqueo o estancamiento, o lo que es lo mismo, situaciones donde no es posible generar un cambio cualitativo o transformador de una situación, donde no es posible innovar. 

Lo que pretende Kegan no es resolver posibles situaciones problemáticas, sino que la situación problemática nos resuelva a nosotros, gracias a que nos proporciona valiosa información acerca de nuestra manera de construir un sentido de la misma, muy influido por aquello que asumimos como cierto necesariamente (pero generalmente no verificado o falsado). 

En una asignatura de este segundo cuatrimestre, pudimos explorar algunas situaciones de este tipo, identificando las asunciones que las estaban estabilizando. Por ejemplo una persona puede pretender sentirse inspirado en su trabajo, por medio de confiar más en aquello que le apasiona y en aquello que lo diferencia de los demás, arriesgándose si hace falta. Pero finalmente termina eligiendo proyectos y tareas que no le gustan, pero que se siente obligado a realizar. La razón de hacerlo es que así pretende algo importante también, ser bien valorado por los demás al terminar tareas de manera eficaz. El querer ser valorado como alguien eficaz y el elegir tareas que le apasionen, son dos cuestiones que valora pero que se encuentran en conflicto. La asunción de fondo es que si no lo valoran bien en el trabajo por su eficacia, lo despedirán (y es esa asunción la que realmente va en contra de su primer idea de querer implicarse en tareas que le inspiren o motiven). Mediante la exploración en detalle de este tipo de situaciones, lo que se pretende (más allá de este ejemplo caricaturesco y simple) es explicitar las asunciones, de las que generalmente no somos conscientes. Siguiendo con su modelo teórico, se propone objetivar la asunción para no estar sujeto a ella. Se propone atender A la asunción y no atender A TRAVÉS DE la asunción (sin verla). 

John McWhirter tiene un modelo que siempre me ha parecido bastante interesante. Explicita las siguientes distinciones:

AsunciónPresuposiciónProposiciónImplicaciones

Privado.

Convicción y Creencia

Público. ConocimientoPúblico. ConocimientoPrivado. Convicción y Creencia

 

La asunción se caracterizaría por pertenecer al ámbito privado de una persona, organización, grupo, sociedad, etc... y por ello, entiendo que no explícito. Por eso lo conecta con convicciones (conocimiento del mundo sin evidencia empírica) y creencias, (conocimiento del mundo con evidencias y cierta presencia de duda), que guían, como veíamos, lo que esperamos que será (con más o menos flexibilidad, de ahí la diferencia entre la convicción y la creencia). 

La presuposición, se diferencia de la asunción en que es público. Al ser público, entiendo que es más explícito que la asunción, y que incluso a nivel individual, uno tiene el conocimiento formulado más explícitamente (por eso está más relacionado con lo que se sabe, conectado con evidencia empírica). Por ejemplo se pueden formular cuáles son nuestros principios, nuestros objetivos, lo que damos por hecho, etc...

La proposición para mí sería el acto de compartir las presuposiciones, no sólo explicitarlas sino compartirlas formalmente con otros. 

Las implicaciones, serían el resultado de lo anterior. Para mí es la parte de modelo que tengo menos clara. Al igual que la asunción está en el ámbito de la experiencia privada (no es por lo tanto accesible ni a los demás ni probablemente a uno mismo, y de nuevo están ligadas a nuestras convicciones y a nuestras creencias). Al implicar van más allá de la asunción, para inferir algo que ocurrirá, algo que esperamos, hipotetizamos, algo que se sigue de lo que asumimos, presuponemos y hemos propuesto. Es la implicación. Esa inferencia, ligada a la asunción pero complementaria a la misma, no forma parte de ella, en mi opinión la extiende, y dicha extensión de nuevo al ser privada probablemente es implícita, no es tan fácil de manipular o gestionar. 

Si aplicamos esto al ejemplo planteado por Kegan antes (aunque por brevedad lo esquematicé demasiado), más que una asunción me parece ahora una implicación. La asunción es más compleja aún y estaría ligada a la idea de que a uno lo tienen que valorar o que lo están valorando continuamente, y dicha valoración es externa no tanto interna. Y que dicha valoración, además parece tener en cuenta sólo cuestiones de eficacia (algo que habría que concretar, qué se entiende por eficacia). Lo que implica la asunción es que si no eres valorado como eficaz, te despiden. Algo que parece que es más o menos del conocimiento público, que es compartido, y que más o menos aparece con proposiciones claras. Estas distinciones, las presuposiciones y la proposición, apenas aparecen en el ejemplo, ni siquiera son diferenciadas en el modelo de Kegan. Se centra sobre todo en las implicaciones de una asunción no del todo explicitada, con lo que se pierde para mi potencial a la hora de intervenir. 

Bueno, estaría bien inaugurar una sección específica donde explorar asunciones, no vendría mal. 

Un saludo

 

 


Desde el Sahara

Desde el Sahara

Hola a todos

 

Llevo demasiado tiempo sin escribir. Y han pasado demasiadas cosas desde el último post. No sólo terminó el primer cuatrimestre, con sus clases, las lecturas de los blogs, las lecturas de las autoevaluaciones, las calificaciones, los correos… Además, en estas tres últimas semanas he tenido tiempo de visitar dos países diferentes y tener dos experiencias de formación francamente interesantes. Ahora, de hecho, aún me encuentro en uno de esos países. Escribo esto, esta mañana soleada de viernes, desde un aula del Campamento Saharaoui 9 de Junio, en los territorios libres de la República Sarahoui. Un desértico enclave entre Argelia y Marruecos. Una zona austera, dura pero muy hermosa y única a su manera.

 

Llegué aquí con un compañero de la facultad, Jose Juan, para trabajar con futuros profesores de secundaria. Son profesores de primaria que pronto empezarán a dar clases de secundaria. Llevamos una semana trabajando cuestiones relativas a la Psicología de la Educación, la Psicología del Desarrollo y la Psicología Social. Escribiré más en breve sobre algunas cuestiones que hemos trabajado.  

 

Esta experiencia está resultando muy interesante para mí. Pero es que hace tres semanas, viajé a Guinea Ecuatorial, a la ciudad de Malabo, para dar otro curso, esta vez a profesores de Universidad. En ese caso, me centré más en cómo dar formación basada en competencias, adaptados a estudiantes de universidad. Convivir con los guineanos, explorar las calles de Malabo, sorprenderme ante la belleza de sus bosques tropicales, probar frutos que no había probado nunca. Fue una experiencia muy interesante.

 

Ahora no sólo dispongo de mi experiencia en Guinea, sobre la que también quiero escribir un post, y de la experiencia en el Sahara. También dispongo, y es algo igualmente valioso si no más, del contraste entre ambas experiencias. Qué diferente una cultura de la otra. Es curioso porque en ambas nos podemos expresar en castellano, pero las cosmovisiones, el clima, las relaciones sociales, la situación política y económica, no pueden ser más diferentes.

 

Escribiré más sobre esto con más perspectiva.

 

Estos viajes explican mi retraso a la hora de corregir las autoevaluaciones y sobre todo mi retraso en no contestar y comentar con más detalle muchas de esas autoevaluaciones, que francamente me han encantado. Estoy muy satisfecho con el trabajo de este cuatrimestre, aunque para eso ya escribiré mi autoevaluación, que me lleva rondando ya varias semanas. El curso de primero de Educación Primaria y la asignatura de Psicología del Desarrollo, y el curso del Master de Profesorado de Secundaria y su asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, han sido de lo más sugerentes y estimulantes este curso. Poder además, tener la experiencia de trabajar temas similares en dos contextos tan diferentes como Malabo y el campamento saharaoui 9 de Octubre, a unos kilómetros de Rabuni (y a 3 kilómetros del lugar donde secuestraron a varios cooperantes internacionales hace unos meses), es la mejor manera de finalizar un cuatrimestre tan intenso como éste. Además hubo otras asignaturas en el Master de Docencia Universitaria, sobre las que quiero escribir.

 

Pero esto será a partir del próximo sábado, cuando regrese. Hasta entonces aún me queda bastante por hacer aquí, algo que desde luego quiero aprovechar.