<!-- /* Style Definitions */ p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-parent:""; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman";} @page Section1 {size:612.0pt 792.0pt; margin:70.85pt 3.0cm 70.85pt 3.0cm; mso-header-margin:36.0pt; mso-footer-margin:36.0pt; mso-paper-source:0;} div.Section1 {page:Section1;} /* List Definitions */ @list l0 {mso-list-id:1019963922; mso-list-type:hybrid; mso-list-template-ids:-1267444980 201981967 201981977 201981979 201981967 201981977 201981979 201981967 201981977 201981979;} @list l0:level1 {mso-level-tab-stop:36.0pt; mso-level-number-position:left; text-indent:-18.0pt;} ol {margin-bottom:0cm;} ul {margin-bottom:0cm;} -->
El martes colgué las notas de Psicología de la Infancia y la Adolescencia. Hoy he cerrado las actas de manera definitiva. Me parecía apropiado, igualmente, cerrar simbólicamente la asignatura con una autoevaluación. Sobre todo teniendo en cuenta que os pedí a todos los que participasteis en el proceso, que os autoevaluaras. Ahora toca que yo me autoevalúe.
Comparando con el año pasado me daba cuenta de una cosa curiosa. El año pasado acabé más contento la asignatura. Tenía la sensación de que todo había ido como muy fluido. Había introducido importantes novedades, la gente había asistido bastante a clase (y eran muchos), la participación en clase y en los blogs había sido muy alta y muy buena. En general tenía la sensación de que había sido un curso bien aprovechado. Además habíamos tenido, a diferencia de este año, una actividad conjunta con otras asignaturas, Estrategias y Curriculum, para evaluar la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Esa actividad proporcionó la oportunidad de ir más allá de cada asignatura por separado.
El año pasado acabé más contento que éste. Lo gracioso es que creo que prefiero este año, aunque no esté tan contento. Y me gusta no estarlo. Me gusta mucho no estar tan contento. No lo estoy sobre todo porque mis estándares a la hora de evaluar el curso, a mi mismo, a vosotros, a todo el proceso en general han cambiado.
Este año tenía un propósito fundamental. Plantear la asignatura especificando las competencias fundamentales que quería trabajar. Es curioso porque pasé un cuestionario para explorar hasta qué punto erais conscientes de las competencias que quería trabajar. Porque no será porque no las he descrito, explicado y utilizado a lo largo de las clases. Nadie en los cuestionarios ha especificado la competencia que tenía en mente. Algo que en principio podría ser frustrante. Bueno, para mi no lo es. En todo caso me divierte. Hubiera sido frustrante si hubiera comprobado que nadie las usaba. Pero no ha sido el caso, sí he visto que se usaban, o mejor dicho, que se intentaban usar o practicar. Es curioso cómo no se identificaban conscientemente. Una explicación de esto podría ser el propio cuestionario que usé, que exploraba otro tipo de competencias más generales, lo que podía llevar la atención sólo a esas que se acababan de cubrir. Por ello en el espacio abierto del cuestionario en el que preguntaba por las competencias específicas, las que se comentaban eran igualmente generales y vagas. Y en casi ningún cuestionario (creo recordar sólo una excepción) se especificaba aquella que más me había interesado: reflexionar ante un caso desde una perspectiva evolutiva.
Reflexionar ante un caso desde una perspectiva evolutiva no dice mucho. Podríamos plantearlo también como analizar casos, aplicar la Psicología del Desarrollo y no sólo reproducirla, etc… pero tampoco diría mucho con eso.
Lo que me interesaba, y es algo que me interesa desde que hace dos años empezamos a plantearnos seriamente este tema de las competencias y siguiendo lo trabajado en los talleres con Tim Ingarfield, lo que me interesaba era concretar los procesos y los patrones subyacentes a eso que llamábamos analizar un caso desde una perspectiva evolutiva.
Curiosamente el punto de partida fue una limitación que encontraba repetidamente en mis alumnos de cursos anteriores. Incluso era una limitación que había observado en mí mismo durante mucho tiempo. Cuando analizábamos un caso solían ocurrir tres posibilidades:
- Se describía el caso. Si era una película pues de manera natural se describía lo que pasaba y se trataba de justificar desde ahí. Eso era el punto de partida. No hace falta cursar ninguna asignatura para hacer esto. La mayoría de los alumnos empezaban haciendo esto, y poco a poco iban moviéndose a la fase dos (aunque algunos se quedaban aquí).
- Se describía el caso desde un modelo teórico o varios modelos teóricos. Esto implicaba un salto. Como estábamos dando teoría sobre psicología del desarrollo, lo que se hacía era conectar películas o casos enteros con teorías concretas del desarrollo. El ejemplo de Eric Erikson comentando la película de Fresas Salvajes de Bergman, es un buen ejemplo de esto. Un gran ejemplo, desde luego. Una manera muy refinada de aplicar un modelo teórico para dar sentido de una situación o caso determinado. Entre otras cosas para eso lo leímos al principio. Estábamos practicando con Fresas Salvajes y leer a Erikson, era un buen ejemplo de llegar a este segundo nivel. Generalmente los alumnos más que usar un solo modelo teórico, lo que hacen es emplear varias teorías, o aspectos de teorías para interpretar o conectarlos con parte de un caso o una película. Al ir de la teoría a los datos del caso, se atiende a aquello que coincide o que es “conectable” de algún modo con dicha teoría. Muchos alumnos terminan haciendo esto, sobre todo al conocer más teorías o modelos teóricos. De hecho es lo que muchos psicólogos consideran que es lo que hay que hacer. Interpretar la ‘realidad’ desde diferentes teorías o una sola teoría integradora. Creo que la mayoría de mis alumnos del año pasado llegaron aquí. Sabían hacer esto. Así por ejemplo podían analizar Fresas Salvajes desde el modelo de Erikson, analizar “Secretos del Corazón” desde el modelo de Piaget (la transición a las operaciones concretas desde el estadio preoperacional) y analizar Thirteen desde el modelo de Kegan, por ejemplo. Así además se acompasa el estilo de muchos manuales y libros teóricos, donde aparecen cachos de teoría que no termina de estar muy integrada. Cualquier manual y el capítulo sobre adolescencia de Micucci, justamente es un buen ejemplo de esto.
Ahora bien, en cuanto me di cuenta de esto cambié mis estándares. No quería reproducir lo mismo que había creído conseguir otros años. Quería moverme más allá. Así que traté de especificar qué hacía yo al analizar un caso. Porque desde hacía unos años no me limitaba a conectar el caso con los modelos teóricos que conocía (independientemente de lo que me gustaran).
Analizar un caso desde una o varias teorías tiene una gran limitación. Sólo vas a poder analizar aquello que coincida con lo que la teoría plantea. Lo que no encaja con la teoría o no lo ves, o lo desechas. Como plantea un dicho: “si la realidad no se ajusta a tu teoría, cambia la realidad”. Si usas diferentes teorías podrás ver cosas diferentes, pero puede que sean aspectos separados, que no estén conectados o integrados. Es como si te pones unas gafas de un color con el que ves ciertas cosas y te cambias de gafas con otro color y ves otras cosas. Partiendo de esto, una opción es adoptar un modelo teórico muy integrador, desde el cual poder ver muchas más cosas. Por ejemplo no es lo mismo interpretar qué le pasa a Tracy usando la teoría del apego (como algunos han hecho) que usando la teoría de desarrollo de Kegan, que es bastante más compleja (como otros también han intentado de hacer, incluido yo mismo). El modelo de Kegan es más integrador y abarca más que la teoría del apego, pero ¿qué excluye? ¿qué deja fuera? ¿qué pasa con todo aquello que no coincide con su modelo?
Es por eso que traté de especificar más una tercera opción, más cercana a lo que yo hago cuando analizo un caso, sea una película, un informe o una persona concreta con la que esté trabajando. Una de las cosas que suelo hacer es construir un sentido de lo que está ocurriendo, elaborar un modelo de comprensión de lo que ocurre, por ejemplo mediante la elaboración de inferencias.
Hace unos años cuando hice mi tesis doctoral practiqué hacer esto de manera muy exhaustiva, aplicando sobre todo inferencias inductivas, sobre todo al usar una metodología cualitativa. Más que aplicar teorías para entender lo que ciertas personas me contaban durante las entrevistas que realizábamos, trataba de quedarme con lo que me decían y desde ahí ir construyendo temas, ir comparando temas y conectándolos entre sí hasta ir construyendo un modelo de comprensión de lo que ocurría. Iba de su experiencia hacia la construcción de un modelo, que iba más allá de casos particulares para integrarlos a todos. Llegados a ese punto podía conectar esos temas con teorías, e incluso comparar mi modelo con ciertas teorías. Igualmente podía hacer inferencias deductivas y pensar: “si pasa esto, desde esta teoría podríamos deducir que pasará lo siguiente y lo siguiente” e ir a comprobarlo a los datos. Lo que era otra manera de proceder. Así por ejemplo, en mi tesis me interesaba mucho cómo la gente se comprometía por ejemplo a la hora de realizar una oposición o a la hora de decidir casarse con alguien. Lo que yo hipotetizaba entonces es que antes de dicho compromiso tendrían lugar procesos de acomodación, de cambio interno, tras el cual venía ese cambio importante que era la adopción de un compromiso. Lo curioso fue comprobar que no siempre funcionaba en ese orden. Muchas veces la acomodación era posterior a la adopción de un compromiso, no anterior. Lo que en sí era un ejemplo de comprobar (verificar y falsar) deducciones. Lo que entonces no terminaba de entender, es que estaba yendo más allá de deducir e inducir. Lo que también estaba haciendo era abducir.
La abducción, desde que lo topé con este término en algún curso con John McWhirter o Tim Ingafield, siempre me llamó la atención. ¿Qué era eso de abducir? En principio parecía que con inducir y deducir ya estaba todo completo. Pero al ir comprendiendo lo que suponía abducir, fui consciente que no. Al abducir se trataba de ir más allá, de comprobar las hipótesis pero más allá de seguir meras cadenas causales deductivas. Al abducir era posible seguir lo que ocurría con independencia de los modelos teóricos o inductivos que se estuvieran utilizando. Eso es lo que me empezó a interesar de los procesos abductivos, lo abiertos que eran y cómo permitían seguir procesos y comprobarlos.
Eso facilitaba quedarte con los datos del caso, describir qué ocurría pero hacerlo a otro nivel al que planteaba antes. Describir los datos de una manera detallada viendo qué es lo que va sucediendo, por ejemplo al seguir una transición determinada, es muy diferente a meramente contar de manera abstracta lo que ha ocurrido, resumido en una etiqueta.
“Lo que le pasa a Tracy es que pasa de la niñez a la adolescencia”. Eso sería típico desde un nivel uno. Es lo que algunos han hecho.
“Lo que le pasa a Tracy es que realiza una transición desde el tercer orden de conciencia hacia el cuarto, gracias a que surge un sentido emergente de identidad personal”. Esto sería un ejemplo de un nivel dos, aplicando el modelo de Kegan.
Ambos ejemplos sintetizan, resumen y dan la sensación de comprender lo que ocurre. Dado que la persona construye un sentido del caso.
“Lo que le pasa a Tracy es que por primera vez empieza a verse a sí misma desde otro punto de referencia, de normas, de valores, el de otro grupo de referencia. Al verse desde otro punto de vista se juzga como inapropiada, ya no le vale su manera de ser y funcionar, que por otro lado empieza a distinguirse, cuando antes meramente pasaba desapercibido, no hacía diferencia. Además empieza a valorar dicho punto de vista, que implica pertenecer a otro grupo social, otro grupo relacional. Lo interesante aquí es que empieza a poder comparar experiencias que antes no podía comparar. Comparar su vida familiar a su vida con Evie y las nuevas amigas, incluso su vida previa como estudiante. Hay momentos interesantes en los que esto es más evidente, por ejemplo cuando duda sobre si robar el bolso o no. Es un buen ejemplo de manejar y objetivar dos grupos de referencia con los que en ese momento no está del todo comprometida. Otro momento interesante es cuando tras darse cuenta que no ha realizado la tarea de clase, se va al servicio a retocarse y es consciente de sí misma como antes nunca había sido. Se ve reflejada en el espejo y al mismo tiempo se ve reflejada por oposición en la chica con aspecto saludable que le cuenta que está haciendo una obra de teatro. Tras eso se vuelve a ver en el espejo. De esas comparaciones empieza a ver su relación con Evie desde otra perspectiva, probablemente empieza a cuestionar dicha relación como antes empezó a cuestionar la relación que mantenía con su madre. Ella no es ni la chica responsable del principio ni la chica ávida de nuevas experiencias que es junto a Evie. ¿Quién es? De ese espacio emerge la posibilidad de empezar a explorar quién es o quién quiere ser”.
Lo anterior es un ejemplo de describir mejor una descripción más detallada, más basada en lo que ocurre. Preguntas del tipo “¿por qué cambia aquí precisamente? ¿cuál es la diferencia?” son cruciales. Generar espacios abiertos de posibilidades, hipótesis que comprobar y explorar. Que luego se pueden conectar con teoría, pero que en todo caso y eso es lo más importante, están conectadas con datos concretos.
Otra ventaja de esta manera abductiva de pensar es que plantea una perspectiva dinámica, no estática. No se realizan juicios generales estáticos, sino comprensiones dinámicas del proceso subyacente. ¿Qué hace Tracy diferentemente aquí que antes o después no hace? ¿cómo explicarlo?
Una de las maneras de tratar de operativizar esto fue plantear una serie de distinciones que concretaran cuál era nuestra comprensión de una situación. De ahí que pudiéramos añadir información, detalles, o restar aspectos irrelevantes que despistaban. Extender nuestra atención para incluir aspectos que no estábamos teniendo en cuenta, por ejemplo la influencia de los valores culturales consumistas, o reducir nuestra atención a aspectos más manejables o interesantes cómo el diferente tipo de relaciones que se estaban creando. A veces, pese a hacer esto aparecían huecos, conductas que no se podía explicar, “¿por qué se autoagrede?”, que se podían intentar rellenar. O a veces nuestras explicaciones limitaban nuestra comprensión y era preferible sacar algunas de esas prematuras intepretaciones, para tener una visión más integrada: “se autoagrede porque está deprimida, o porque le alivia”.
Añadir, restar, extender, reducir, rellenar y sacar, eran algunas de las distinciones empleadas en esa manera de practicar el pensamiento abductivo, el tratar con posibilidades y opciones.
Por eso este año he cambiado mis estándares y el resultado ha sido más heterogéneo y variado. Por eso no estoy tan contento como el año pasado pero estoy más satisfecho que el año pasado. Por eso he seguido mejor lo que hacíais y no hacíais en los exámenes. Por eso he disfrutado tanto cuando os veía intentando elaborar hipótesis, cuando usabais estas distinciones, cuando tratabais de describir lo sucedido para tener una visión del proceso en movimiento y no sólo un foto general.
Me ha resultado más fácil evaluar hasta qué punto desempeñabais la competencia de analizar un caso desde una perspectiva desarrollativa. Aunque eso sí, también he sido consciente de la mayor complejidad que os estaba exigiendo. De que hubiéramos necesitado más ejemplos o más tiempo para practicar, sobre todo con el último caso. De que un cuatrimestre es poco tiempo. Pero creo que al menos hemos dado una muestra de lo que es posible hacer.
Como parte de mi autoevaluación me doy cuenta de un error que he cometido. Podría haber sido más preciso a la hora de mostrar algunos procesos que estaba usando, pero porque son distinciones familiares para mi, y que generalmente di por sabidos o conocidos, cuando no lo eran. Me refiero a procesos tales como diferenciar o hacer distinciones en la experiencia; comparar dichas distinciones entre sí o con un modelo más amplio y elaborar a partir de ese contraste una conclusión (como un patrón), que no deja de ser una estructura emergente más compleja que las anteriores. Igualmente podía haber proporcionado distinciones más concretas para seguir con más detenimiento las transiciones de cualquiera de los casos que analizamos, incluidos todos nosotros como participantes de una experiencia en proceso.
En todo caso estoy satisfecho, muy satisfecho con la mayoría de los trabajos que he leído. El nivel de complejidad de los análisis era mayor que años anteriores, por lo que parece que lo trabajado en clase ha ido dando sus frutos. Sin duda, trabajar más este tipo de distinciones procesuales podría haber resultado muy útil, pero es algo que resultaría más fácil hacer ahora. Al principio de la asignatura no era tan fácil. Sobre todo si, usando la metáfora del puente, empezábamos a movernos desde una orilla hacia la opuesta. Había que ir poco a poco. Por eso empezamos también analizando un caso desde una perspectiva más descriptiva, para después ir usando más teorías, para luego progresivamente ir usando más la descripción de lo que iba ocurriendo (para conectarlo con teorías después si resultaba conveniente o no, incluso para cuestionar teorías).
Soy consciente de que hay muchos temas que no hemos cubierto. También de haber insinuado muchos temas más allá de lo que se suele dar en una asignatura como ésta. Al menos espero haber dado a conocer una disciplina tan fascinante y compleja como es la Psicología del Desarrollo. Desde luego creo que exigía esfuerzo, dedicación y curiosidad.
Lamento no haber dispuesto de más días para discutir el caso final, le habríamos sacado más partido. También soy consciente de que hay temas abiertos en relación a la competencia que quería trabajar, porque no todo se limita a distinguir los procesos que subyacen. También es fundamental dominar los patrones que organizan dichos procesos. Y desarrollar este tema requeriría más tiempo y espacio. Desde luego forma parte, creo, del proceso de abducir y organizar esas estructuras que emergen para explicar algo.
En todo caso quería agradeceros por acompañarme a lo largo de la asignatura, y también felicitaros por vuestro desempeño. Sé que no todo el mundo ha superado los mínimos competenciales que exigía. Parte de mi trabajo ahora es tratar de conseguir que lo hagan, de aquí a junio. Con ellos seguiré en contacto más estrecho, con el resto, nos veremos el año que viene.
Que vaya bien el cuatrimestre.
Un saludo
Alejandro
