Ángel Llorca y una Educación Posible

El pasado viernes 4 de Noviembre fui por la tarde al Círculo de Bellas Artes, para asistir al estreno del documental: "Ángel Llorca: el último ensayo". Varios motivos me impulsaron a ello. Primero y principal, una de las personas que presentaba el documental era una compañera de mi departamento, la profesora María del Mar del Pozo, Catedrática de Teoría e Historia de la Educación. Como me gusta organizar eventos, sé cómo se agradece tener entre el público personas conocidas, interesadas por este tipo de actos académicos, más allá de los espacios y tiempos habituales. 

El segundo motivo, consistía en mi curiosidad por conocer algo de esta persona tan importante en la historia de la educación en España, del que poco o nada sabía. En mi formación como psicólogo, no estudié, al contrario que los pedagogos, estudiantes de Magisterio o incluso los psicopedagogos, nada relativo a la historia de la educación, menos aún en España. Así que tenía la ocasión de aprender un poco sobre la Educación previa a la II República, y sobre todo previa a la Guerra Civil y al período que le siguió. 

El tercer motivo, no menos importante, nacía también de una curiosidad. Esta vez centrado en las ganas por ver la parte del documental que se había rodado en mi facultad (la facultad de Documentación), en el aula 4. Tengo muchos recuerdos asociados a dicha aula, situada en el primer piso. Es el aula donde me estrené como profesor en esta Universidad, en la que he impartido muchas clases, sobre todo en 5º de Psicopedagogía. Y en una de las escenas, me gustó mucho encontrarme con caras conocidas tales como a Esther, Paloma, Adelina, Borja, Gloria, David, Patricia, que actuaban como alumnos  en una supuesta clase de Marimar. Salían más alumnos, pero estos son los que recuerdo ahora. 

¿Y qué decir sobre este documental tan recomendable? Lo primero es que uno sale tocado tras verlo. Sorprende lo innovador que resultaba la manera de entender la Educación de Ángel Llorca y su equipo (siempre hay equipos de personas detrás de una personalidad singular, destacando a Justa Freire). Dicha visión innovadora de la educación, desarrollada en los años 20 y 30, consistía sobre todo en entender la educación de una manera muy integradora, vinculando las clases con los entornos naturales de los alumnos siempre que era posible (una manera de llevar a cabo concepciones actuales tales como el aprendizaje situado), atender más al proceso de aprendizaje (que resultara relevante, interesante) que a los productos de dicho aprendizaje, fomentar la creatividad y la autonomía, enfatizar una educación en valores por medio del fomento de la convivencia entre los alumnos, atendiendo especialmente a la responsabilidad y al cuidado de los materiales con los que se trabajaba. Apostar como una educación  inclusiva, que desde luego no concebía la separación entre alumnos y alumnas. Desarrollar una educación dialogada, en cierta manera muy similar a las discusiones socráticas, en los que un concepto se va desarrollando poco a poco, gracias a la conversación grupal sobre el mismo. La introducción de las nuevas tecnologías (del momento), sobre todo el cine y la grabación de vídeos centrados en las excursiones que se realizaban (que después servían también para enseñar), etc.. etc...

Todo esto fue interrumpido drásticamente por la guerra, (aunque siguiera momentáneamente en las colonias escolares, donde se daba cobijo y educaba a huérfanos de la guerra, en un clima de convivencia). 

El final del documental es duro, al exponer las represalias del bando vencedor, con la imposición de una ideología y la exclusión (incluso física mediante los fusilamientos) de muchos profesores que nunca más pudieron volver a ejercer su vocación. Resulta tremendamente bochornoso escuchar los informes de los tribunales que se crearon entonces para evaluar la idoneidad de muchos profesores.

Como decía, salí tocado de la exhibición. No sólo por recordar un final tan abrupto y violento como ése. También por pensar en la ocasión perdida para nuestro sistema educativo, que perdió unos cuantos años para volver otra vez a coger aire, en un proceso que no cesa, claro. Como decía la organizadora del evento, ni siquiera en la actualidad, se llevan a cabo proyectos tan avanzados como el mostrado en el documental. Y es cierto.

Ójala algún día logremos deslindar las ideologías de algo tan complejo y trascendente como es el proceso de educar. Sobre todo ahora que conocemos tanto, con base científicamente demostrable, acerca de qué funciona y qué no. Bueno, puede que sea un pensamiento un poco ingenuo.

Estaría bien que se proyectara en la facultad, habrá que animar a Marimar.

Un saludo

 

Alejandro 

Pequeños apuntes reflexivos

Menudo arranque de curso. Entre la "Jornada de Una Ecología de la Mente", las clases del Master de Profesorado, del Grado de Educación Primaria y también las clases del Master de Docencia Universitaria, apenas he tenido tiempo para respirar. Esta semana hemos comenzado además, las Jornadas de Sensibilización sobre el Programa Docentia. Por si era poco, esta semana ha sido especial porque el martes tuvo lugar el acto de toma de posesión de los nuevos profesores titulares y catedráticos, en el paraninfo de la universidad. Francamente, una semana intensa, que por cierto, aún no ha terminado. 

Quería aprovechar este post para destacar algunos temas que hemos estado elaborando estos días y sobre los que quería reflexionar un poco.

1. Este año tengo la suerte de que me esté acompañando Gloria Nogueiras a mis clases de Psicología del Desarrollo, en el Grado de Educación Primaria. Generalmente vamos y regresamos en mi coche. Desde Alcalá hasta Guadalajara (donde está la Escuela de Magisterio) hay un trayecto que dura unos 20-30 minutos.  Tras el pasado viernes, tuve la ocurrencia (que aún no he llevado a cabo, tal vez mañana) de que sería interesante grabar en audio nuestro diálogo posterior a la clase y ponerlo a disposición de los alumnos. Gloria me suele plantear observaciones agudas y preguntas complejas que le surgen tras haber asistido a la sesión. Algunas tienen que ver con los contenidos tratados, últimamente estamos con los procesos de vinculación afectiva, pero sobre todo se refieren a cuestiones metodológicas del tipo: "¿por qué has hecho x?" "¿cómo se te ocurrió y?" "qué diferente la clase práctica de las 11,30 y la clase siguiente de las 12,30", etc... etc... Lo dicho, creo que debería grabar algunas de estas conversaciones y ponerlas a disposición de los alumnos. Me recuerdan las conversaciones de los equipos reflexivos de terapia familiar, de los que ya hablé el curso pasado. Ya veremos...

2. Como planteaba en el punto anterior, una peculiaridad de este curso es que estoy dando clases que supuestamente son repetidas. Es decir, en Psicología del Desarrollo del Grado de Educación Primaria, los viernes tengo un grupo de 11,30 a 12,30 y a continuación otro grupo de 12,30 a 13,30. Se suponen que son clases prácticas. Como siempre he considerado que esto de diferenciar teoría y práctica es un artificio un tanto limitador, al final las clases son sesiones de una hora con la mitad de los alumnos. De lo que se trata es de hacer algo interesante en ese formato de clase, conectado con las sesiones de dos horas con todo el grupo. En el Master de Profesorado de Secundaria, con la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, los lunes tengo una clase con el grupo de Alcalá, y una hora y media después, doy la clase con el grupo de Guadalajara. Esto es nuevo para mí, bueno, en comparación con los años precedentes al menos. Y es interesante. Tengo compañeros que se quejan de repetir las clases, de que se aburren por tener que repetir contenidos. Es algo comprensible, sobre todo si tienes más de dos grupos, y sobre todo si ante todo enfatizas el contenido. En mi caso es algo bastante estimulante y desafiante. Para empezar un tópico: "nunca es la misma clase, aunque el contenido sea el mismo o esté relacionado". Este tópico es real. Cada clase es única, porque cada grupo es único. Eso sí, cabe tener en cuenta una sugerencia: no trates de replicar lo que funcionó en la clase anterior o cuidado con las expectativas tipo "qué noche más buena la de ayer". Me refiero a esa experiencia que más de uno habrá tenido de habérselo pasado muy bien un sábado por la noche. Cuando llega el siguente sábado es fácil caer en la tentación de comparar momento a momento lo que ocurre con el fabuloso sábado anterior, de manera que frecuentemente, el nuevo sábado siempre está por debajo de nuestras expectativas (o de nuestro estándar previo, basado en la experiencia del sábado exitoso). Si no consigues disfrutar con lo que surge en ese momento, con lo intrínsecamente novedoso y genuino de ese momento, es fácil desencantarse y aburrirse. Lo gracioso es que no depende en sí de la sesión, sino de cómo se organiza la situación (con la creación de ese tipo de estándares para medir la experiencia actual en base a experiencias pasadas). Algo especialmente útil para evitar chistes y bromas que funcionaron en el momento 1 y que se fuerzan en el momento 2. 

3. Algo que comparten todas las asignaturas que he impartido hasta ahora, es que en las primeras sesiones hemos estado dibujando y analizando concepciones implícitas (sobre el desarrollo, sobre la identidad del profesor y los procesos de enseñanza/aprendizaje, etc...). Este año, al realizar comparaciones entre diferentes grupos, la información disponible ha sido mucho más rica e interesante. Espero que a los alumnos les esté resultando tan interesante y sugerente como a mí. 

4. A partir de la semana que viene puede que comience un nuevo nivel de complejidad en las clases, si conseguimos generar un entorno virtual colaborativo, una red de blogs. Ya hemos dado el primer paso para esto, si surge, creo que vamos a aprender mucho, y desde luego a pasarlo bastante bien. A ver qué tal. 

De momento poco más, sigamos el curso....

Más allá de la jornadas

Ya terminaron las Jornadas. Y la verdad es que creo que estuvieron francamente bien. Hubo tres talleres muy interesantes (a los que espero que vayamos sacando partido con el tiempo) y la presentación y visionado de la película "An Ecology of Mind" (que estará disponible a partir de 2012). No obstante quiero destacar dos eventos que fueron para mí más importantes aún, por su complejidad y riesgo. 

El primero fue el "metalogo" conversado entre John McWhirter y Nora Bateson. Su historia es compleja. En principio iba a ser una conferencia de John centrada en el legado de la obra de Bateson. Bueno, quienes conocemos a John ya imaginábamos que no consistiría sólo en escucharle hablar, sino que además habría algún trabajo de exploración sobre qué en qué consiste esto de legar, y además cubrir diferentes maneras de hacerlo. 

Sin embargo todo cambió la noche anterior durante la cena que mantuvimos Nora Bateson, John McWhirter, Tim Ingarfield, Luis Botella, Gonzalo Bacigalupe y yo mismo (sentados además en ese orden en una estructura rectangular). Fue una cena de lo más interesante, y ya en los postres entramos a discutir y detallar qué idea teníamos sobre lo que pretendíamos hacer al día siguiente. Fue ahí donde surgió la posibilidad, por parte de Nora, de que en vez de una conferencia tuviera un lugar un diálogo (que incluyera varios niveles de análisis simultáneos y que en sí mismo fuera un ejemplo del contenido que se estuviera tratando). John y Nora hablaban sobre esto y el resto mirábamos un poco alucinados, expectantes acerca de cómo se iría resolviendo la cuestión. La verdad es que conozco a pocas personas como John, con la flexibilidad para poder afrontar un tipo de situación cómo la que se proponía. Para mí desde luego suponía un ejemplo de coherencia, teniendo en cuenta a quien estábamos homenajeando. También me parecía un signo de distinción importante para esta jornada, en el sentido de que es la única de toda la gira que está realizando Nora, que ha introducido este formato. Lo fundamental es que había un espíritu de juego, de creatividad de vivir algo que estaba abierto a múltiples posibilidades. Y por eso lo quería destacar. Más adelante le sacaremos también partido a este metalogo. 

El otro momento que quiero resaltar es la mesa redonda que siguió a la película. Al igual que el metalogo anterior, fue improvisado, en el sentido de que ninguno de los que subimos sabíamos con certeza qué es lo que íbamos a decir. Así que ahí tratamos de coordinarnos y fluir. Yo francamente me lo pasé muy bien. Sólo quería recordar unos cuantos temas. 

El primero es la diferencia entre el tipo de "conversación" que mantuvimos nosotros, en comparación con el tipo de conversación que mantuvieron Nora y John (y que matenían Gregory y Nora en la película, o los diálogos que mantenía Gregory y su hija tal y como se recogen en ’Pasos a una Ecología de la Mente’). 

Nora cuestionó el tipo de diálogo que manteníamos comparándolo con el que ella mantenía con su padre, en el sentido de que su proceso era diferente. No había una explícita interacción entre las diferentes intervenciones, o un aprendizaje que fuéramos construyendo entre todos. Es, así la entendía yo, como si estuviéramos todos más pendientes de expresarnos en nuestros turnos individuales, en vez de hilvanar un mismo discurso entre todos, del que construir una comprensión o aprendizaje. Yo la verdad es que discrepaba de esto. Y lo hice, dije que no estaba de acuerdo, aunque ya era tarde y una última pregunta desde el público motivó que no continuáramos discutiéndolo. 

Aprovecho ahora. Durante la cena, las mismas personas que estábamos hablando alrededor de la mesa, éramos las que hablábamos en la mesa redonda. Mismas personas, pero ¿diferente proceso de conversación? 

Creo que si hubiéramos tenido más tiempo hubiéramos terminado teniendo una conversación más fluida entre todos. Claramente había diferencias. Para empezar, la conversación en el restaurante era en inglés. En la jornada era en castellano y en inglés (traducido de manera secuencial al castellano por dos intérpretes). Eso hacía que la conversación en la mesa redonda fuera más lineal.

Otra diferencia fundamental, desde luego era el contexto. En la primera era un acto privado, nuestra atención se concentraba al grupo, que además estaba dispuesto hacia dentro (como si estuviéramos sentados en círculo mirando hacia dentro). En la segunda el acto era público, estábamos "expuestos" ante un público al que nos dirigíamos y cuando hablábamos nos dirigíamos al público o a miembros de la mesa, esta vez dispuestos en línea, mirando hacia fuera. 

Es un bonito ejemplo de cómo una estructura diferente influye en la función desempeñada. Hubiera sido interesante sentarnos en el centro de sala (como en la dinámica de la pecera) y que el resto simplemente escuchara una conversación más natural. 

No obstante, aparte de todo esto, la clave que Nora apuntaba tenía que ver con si aprendíamos los unos de los otros, si construíamos algo entre todos. Y es ahí donde yo discrepo con ella, en el sentido de que yo sí creo que lo hacíamos, aunque no fuera de manera explícita. De hecho, escribo esto como resultado de dicha conversación. Además, el público estaría haciendo (como nosotros) una construcción integrada de cada una de nuestras participaciones: al expresar qué nos había llamado la atención sobre la película, discutir ese concepto de pérdida de lo "sagrado" ocurrido en el siglo XIX que se nos preguntó desde el público (Carles Porcel en concreto), la pregunta de Nora sobre aplicaciones prácticas de las ideas de su padre, etc... etc... 

Todo esto me recordaba esa figura en forma de bota que salía en la película donde Gregory Bateson ejemplificaba esa idea también explicada en su libro "Mind and Nature", en la página 49-51 (véase la imagen del post), de que "la división del universo percibido en partes y totalidades es conveniente y puede ser necesaria, pero ninguna necesidad determina de qué modo debe practicársela". Si la película era el objeto del que todos partíamos, o la obra de Gregory Bateson era dicho objeto, ninguna de sus descripciones contribuía en nada a una explicación de dicho objeto. Como plantea el mismo Bateson, "la explicación debe nacer siempre de la descripción, pero la descripción de la que nace contendrá siempre, necesariamente, características arbitrarias" (p.51). 

Cada aportación de los que estábamos en la mesa era una descripción arbitraria del objeto, en cierta manera inaprensible. La explicación (si es que tratábamos de explicar algo, que no creo) actúa a otro nivel. Al comparar nuestra conversación en la mesa, con la conversación tipo mantenida entre Gregory y Nora de pequeña, o el intento de conversación metalógica mantenida entre John y Nora, imagino que se trataba de generar algún tipo de juicio o descripción de una naturaleza diferente, que podemos llamar explicación. La diferencia entre A y B es que... o A y B son diferentes porque... 

En todo caso, era una buena manera de seguir aplicando algunas ideas fundamentales de la obra de Bateson.

También quiero destacar lo que planteó John, que más que hablar de la película en sí, justamente llamó la atención sobre el hecho de que su estructura lineal (necesaria al verla en una película que necesita la secuencia temporal de acontecimientos para narrar su contenido) no coincidía con la estructura circular de los temas, conceptos o ideas sobre los que trataba. De manera que se podía escoger cualquier parte de ella y conectarlo con comprensiones actuales propias, temas personales, otros autores, reflexiones, etc... y volver a la película una y otra vez para enriquecer este proceso: volviendo a temas como el contexto, las relaciones, la "doble atadura", la ecología, la diferencia, etc... etc.. Ahora mismo, por ejemplo, cuando pienso acerca de estas ideas (fundamentales en la obra de Bateson) las tengo entrelazadas con nuevas imágenes, que generan nuevas posibilidades. Ese proceso de conectar que describió John me pareció de lo más interesante. 

Creo que la película es una buenísima introducción a la obra de Bateson. Viéndola fui mucho más consciente de cómo se habían simplificado y reducido sus ideas en otras obras. Por ejemplo Paul Watzlawick creo que simplificó en exceso el pensamiento de Bateson en su libro Teoría de la Comunicación Humana. Dicho libro fue muy importante para mí, pero ahora en perspectiva, creo que perdía el carácter sistémico complejo del pensamiento de Bateson, sustituyéndolo por una noción meramente interaccional, de carácter más material y técnico. 

Otra cosa de la que soy más consciente ahora es del trabajo que ha hecho John McWhirter a partir de la obra de Bateson. Cualquiera que haya estudiado DBM, encontraría familiares no sólo los temas tratados en la película, sino sobre todo, el cómo llevarlos a la práctica. Creo que John, más allá de los productos o ideas abstractas planteadas por Bateson, ha sido capaz de aplicarlas, de llevarlas a cabo, en otras palabras, de utilizarlas. Y eso es mucho más complejo. 

Por eso también me gustó el metalogo entre Nora y John, no era hablar sólo sobre la obra de Bateson, era también llevarlo a cabo, desempeñarlo. Y eso es francamente difícil. 

Muchas veces la educación consiste sólo en hablar de las cosas, en vez de en generar oportunidades de explorar e indagar mediante la aplicación o acción de dichas cosas. 

Creo que estas jornadas fueron una excepción sobre esto último. Y eso es lo que más me gustó. 

Imagino que seguiremos explorando y extendiendo estas cuestiones. 

En el taller de Luis Botella se planteó una interesante metáfora acerca del papel que tiene que llevar a cabo un terapeuta con su cliente, que podemos ahora tener en cuenta con la relación entre un profesor y su alumno. 

Primero hay que tender un puente con el cliente/alumno, después cruzarlo o ayudar a cruzarlo. Después hay que trazar un mapa del territorio que hay más allá del puente. Finalmente hay que extender dicho mapa. 

Espero que hayamos contribuido con la jornada a hacer alguno de estos cuatro procesos. 

Un saludo

Alejandro

The lonely skeleton of truth

Este curioso poema,  lo escribió Gregory Bateson en el último período de su vida, mientras preparaba su  libro “Angel’s Fear: towards an epistemology of the sacred”.

 

Espero tenerlo en mente, como muestra de respecto y reconocimiento a su obra. Y también para tener en cuenta su "advertencia". 

Nos lo tomaremos en serio ;)

Hasta mañana todos los que queráis y podáis compartir esta experiencia. 

 

The Manuscript

Gregory Bateson
Esalen, October 5, 1978

So there it is in words
Precise
And if you read between the lines
You will find nothing there
For that is the discipline I ask
Not more, not less

Not the world as it is
Nor ought to be -
Only the precision
The skeleton of truth
I do not dabble in emotion
Hint at implications
Evoke the ghosts of old forgotten creeds.

All that is for the preacher
The hypnotist, therapist and missionary
They will come after me
And use the little that I said
To bait more traps
For those who cannot bear
The lonely
Skeleton
of Truth

Interdisciplinariedad

Estamos ya entrando en la recta final, antes del comienzo de la Jornada sobre "Una Ecología de la Mente". En relación a ello quería reflexionar en torno al tema de la interdisciplinariedad. 

Hace ya unos cuatro años que estoy directamente implicado en la tarea, junto a mis compañeros del grupo FIT, en coordinar el trabajo de grupos de innovación docente en la universidad de Alcalá. Desde que he tenido la suerte de formar parte del programa de innovación así como del programa de formación de la Universidad de Alcalá, he sido más consciente de la importancia y del potencial creativo de los grupos interdisciplinares. Ahora relaciono estos grupos interdisciplinares con el campo de la innovación docente, tan presentes, por ejemplo, en el Master de Docencia Universitaria, sobre todo cuando en el segundo cuatrimestre formamos lo que denominamos las "tríadas": grupos de al menos tres profesores que llevan a cabo una innovación situada en sus contextos de formación específicos. La idea es que dichos profesores, en la medida de lo posible, pertenezcan a áreas de conocimiento diferentes. Nuestra experiencia es que así se incrementa la posibilidad de ver las situaciones educativas desde miradas complementarias y desde luego más divergentes. Frente a una excesiva especialización, el contexto de la innovación se puede beneficiar mucho si los problemas se afrontan desde múltiples perspectivas. De momento, nada nuevo. 

Lo que me llama la atención es que existen pocos grupos de innovación cuyos miembros pertenezcan a diferentes disciplinas. Generalmente todos los miembros de un grupo son de la misma facultad, los mismos estudios e incluso los mismos departamentos y áreas del conocimiento. Hay excepciones, pero en general ésta suele ser la norma.

Una idea que tenemos desde hace tiempo es pensar que la creación de grupos interdisciplinares en el contexto de la docencia, podría fomentar también la creación de grupos interdisciplinares a la hora de investigar. Ahí el beneficio sería doble, porque podría enriquecerse en potencia tanto la docencia como la investigación. Algo, que no obstante, habría aún que demostrarse. 

No obstante, actualmente están apareciendo múltiples ejemplos de divulgación científica, que trata justamente de poner en contacto a investigadores y profesionales de áreas de conocimiento muy diversas. Por ejemplo podríamos citar las Ted Conferences, o las conferencias impulsadas por la fundación telefónica aquí en España. Si bien se podría cuestionar su formato temporalmente reducido, así como su metodología "magistral" (eso sí, muy bien lograda), pero nadie podría cuestionar que tratan de dar cabida a temas muy variados, actuales que interesan a una amplia gama de sectores profesionales. Sociólogos, psicólogos, tecnólogos, periodistas, neurólogos, médicos, economistas, antropológos, físicos, astrónomos, químicos, biólogos, ecologistas, arquitectos, filósofos, filólogos, etc.... cualquiera de estas áreas podría estar presente en muchos de los temas tratados. 

A lo largo de la historia han sido frecuentes este tipo de reuniones interdisciplinares, auspiciadas por fundaciones privadas y públicas. A veces, dicho clima formaba parte del espíritu de la época. Por ejemplo el clima intelectual de una ciudad como Viena a principios del siglo XX, era un hervidero de ideas. Un interesante autor como Erik Erikson, narraba en su libro publicado en 1975 "Historia personal y circunstancia histórica", sobre todo en el primer capítulo "La crisis de identidad en la perspectiva autobiográfica" cómo fue su formación inicial informal como psicoanalista en aquella época, que describe así:

"en la época de Viena, toda la formación se desarrollaba en cursos nocturnos equivalentes a lo que hoy llamaríamos una universidad psiquiátrica libre (...) sólo quienes haya participado en grupos de estudio igualmente autónomos de hombres y mujeres dedicados a lo que consideran una idea auténticamente transformadora - y a costa de sus propios ingresos económicos, de su condición profesional y de su equilibrio mental- podrán hacerse una idea de esa atmósfera de devoción (...)" p. 36

O igualmente en la página 41: 

" el milieu intelectual que reinaba en muchos de aquellos pequeños seminarios intensivos nocturnos (...) algunos eran tan pequeños que con toda comodidad nos podíamos reunir en la casa de nuestros maestros"

El propio Erikson (que en sí es un ejemplo de formación interdisciplinar, por ejemplo provenía del mundo del arte, sus estudios previos eran de pintura, a los que siguieron formación como profesor en la escuela Montessori hasta empezar su formación en Psicoanálisis infantil con Anne Freud) en dicho capítulo narra también su experiencia, ya en el Estados Unidos de la posguerra, con las llamadas Conferencias Macy. Tal y como él mismo plantea "florecían los grupos interdisciplinarios, dirigidos y financiados por hombres de imaginación como Lawrence K. Frank, del Comité de Educación General, y Frank Freemont-Smith, de la fundación Josiah Macy, y vigorosamente inspirados por observadores de miras tan amplias como Margaret Mead y Kurt Lewin. Lo que se esperaba de esas reuniones pequeñas e intensas era que cada participante se hiciera entender" p. 46. Por ejemplo algunos de los autores con los que el propio Erikson se relacionaba en aquella época eran Julian Huxley, Konrad Lorenz y Jean Piaget. 

No cuesta mucho darse cuenta de lo fascinante que podría resultar una reunión que estuviera formada por gente así, quienes, más allá de ser reconocidos en sus áreas de conocimiento, eran justamente eso, científicos pertenecientes a áreas diferentes. Por ejemplo el mismo Piaget era biólogo, se centró a estudiar el desarrollo cognitivo infantil, y se terminó considerando así mismo como un epistemólogo. 

Si volvemos a las conferencias Macy, de las que surgió como disciplina la Cibernética, podemos profundizar un poco más en este tipo de grupos. Por ejemplo Heinz von Foerster plantea lo siguiente sobre dicha conferencia: "la atmósfera era amistosa y había una creatividad intensiva y audaz. Todo el mundo me ayudaba y trataba de traducir mis intentos tartamudeantes a la hora de presentar mis ideas, nadie estaba preocupado por causar una buena  impresión o por el protocolo" (2002, p.136).

En la imagen de este post aparece la foto de los participantes en la última de las 10 conferencias, sobre "Cibernética. Causa circular y mecanismos de feedback en sistemas biológicos y sociales", que tuvo lugar del 22 al 24 de abril de 1953. 

El propio von Foerster se toma la molestia, afortunadamente, de nombrar e identificar a todos los presentes:

Primera fila: T. C. Schneirla, Y. Bar Hillel, Margaret Mead, Warren McCulloch, Jan Drooglever-Fortuyn, Yuen Ren Chao, W. Grey Walter, Vahe E. Amassian.

Segunda fila: Leonard J. Savage, Janet Freed Lynch, Gerhardt von Bonin, Lawrence S. Kubie, Lawrence K. Frank, Henry Quastler, Donald G. Marquis, Heinrich Kluver, F. S. C. Northop.

Tercera fila: Peggy Kubie, Henry Brosin, Gregory Bateson, Frank Fremont-Smith, John R. Dowman, G. E. Hutchinson, Hans Lukas Teuber, Julian Bigelow, Claude Shannon, Walter Pitts, Heinz von Foerster. 

Como comenta el propi von Foerster: "si coges las biografías de todos estos participantes resultaría un libro fascinante que se podría titular "Un momento decisivo en epistemología" (p. 137)

Imagino que ese tipo de reuniones interdisciplinares influyó notablemente en la propia creatividad de cada uno de sus importantes participantes. La creatividad, se podría así entender cómo una cualidad contextual, distribuída, que no depende tan sólo de la actividad de un genio que actúa de manera aislada. En este sentido, este tipo de grupos daban lugar a comunidades altamente creativas. 

Si nos centramos ahora en Bateson, me gustaría compartir cómo formó su célebre equipo de investigación en Palo Alto (San Francisco) para iniciar sus estudios sobre comunicación. Por ejemplo, en el libro "Historia de la Terapia Familiar" (Bertrando y Toffanetti, 2004, p.93) se recoge una cita muy curiosa de Jay Haley, que describe a Bateson de esta manera:

"Era un tenaz intelectual inglés y probablemente el más eminente pensador de todo el país en el campo de las ciencias sociales. Tenía una habilidad sorprendente para abordar campos muy distintos: biología, química, antropología e incluso matemáticas. Nos encontrábamos bien juntos, al menos durante los primeros ocho años del proyecto. Llamé a mi hijo Gregory en homenaje a Bateson. Él fue mi maestro; un pensador increíble. Era el tipo de persona al que uno se podía dirigir cuando se encontraba en un impasse en el desarrollo de una idea. Siempre conseguía hacerte pensar el problema de manera diferente, lo cual es muy importante para un proyecto de investigación".

El equipo de investigación que Bateson creó para estudiar la comunicación, en 1952, con una beca de la Rockefeller Foundation, es del todo eclético y heterogéneo (algo que cualquier becario de investigación actual podría tomar como referencia):

John Weakland, un ingeniero químico interesado por la literatura y la cinematografía china. 

Jay Haley, un aspirante a escritor que abandonó la universidad tras obtener su diploma de primer ciclo, que trabajaba de bibliotecario y que tenía también un gran interés por el cine. 

William Fry, un médico que trabajaba en una escuela de Psiquiatría. 

A ellos se les uniría tras dos años Don Jackson, psiquiatra y psicoanalista. 

La primera vez que leí acerca de los datos biográficos de los componentes del equipo inicial de Bateson, me sorprendió (como me sorprende ahora) la heterogeneidad de su formación inicial, de sus intereses científicos y artísticos. Algo que de nuevo, choca con mucha de la formación especializada que se suele incentivar en las universidades actuales. 

De todo lo que he estado escribiendo, sólo me gustaría volver a resaltar la importancia que tuvo para todos estos autores interesantes una formación variada, integrada por varias disciplinas científicas e incluso artísticas (ahora podríamos hasta incluir que tecnológicas), y que en vez de quedarse ahí, además formaron parte de comunidades y reuniones científicas igualmente variadas. 

Sería interesante recuperar parte de este espíritu interdisciplinar, dentro de las asignaturas, entre las asignaturas, entre las disciplinas, en cada proyecto de investigación, entre los proyectos de investigación. Sin duda, eso genera problemas burocráticos y estructurales de todo tipo, y ése es parte del problema. Aún no hemos innovado en una estructura que desde luego pueda facilitar todo este tipo de intercambios intelectuales y vivenciales. 

Espero que las próximas jornadas sobre "Una Ecología de la Mente" constituya justamente eso, un encuentro para discutir, reflexionar, explorar y compartir ideas que nos inspiren y transformen a todos. Que sirva para crear una atmósfera de trabajo amistoso, intensamente creativo y audaz. 

Un saludo

Alejandro

 

Referencias

Bertrando, P. y Toffanetti, D. (2004). Historia de la Terapia Familiar: los personajes y las ideas. Barcelona: Paidós Terapia Familiar. [Traducción del original, 2000]

Erikson, E. H. (1979). Historia personal y circunstancia histórica. Madrid: Alianza Editorial.[Traducción del original, 1975]

von Foerster, H. y Poerksen, B. (2002). Understanding Systems: conversations on Epistemology and Ethics. New York: Kluver. 

Materiales para la Jornada

Hola a todos

 

Quería compartir en este nuevo post el poster, el tríptico y la reseña técnica de la película, que son los documentos principales que hemos elaborado para divulgar esta jornada centrada en el trabajo de Gregory Bateson. 

Me acaba de escribir un correo la autora, Nora Bateson, diciéndome que fue todo un éxito en Berlín y en Munich. De momento están completando todos los aforos. Menuda presión para nuestro pase, que será el único en España. 

No lo dudes, si puedes apúntate. Será uno de esos acontecimientos que se recordarán a lo largo del tiempo. 

 

Poster

Tríptico

Reseña sobre la película (en inglés)

Gregory Bateson... ¿quién es ése?

Como ya sabéis muchos, y si no aprovecho para anunciarlo fundamentalmente, el próximo 7 de Octubre tendrá lugar la jornada "Una Ecología de la Mente" (España) en la Facultad de Medicina de la Universidad de Alcalá.

Ese día la Universidad de Alcalá y SCT Systemic, con quienes estamos organizando este evento, se sumará al conjunto de festivales de cine, universidades y organizaciones científicas que han estado mostrando este documental sobre la vida y obra de Gregory Bateson, rodado por su hija Nora Bateson. 

Para mí es importante recalcar el hecho de que ésta será el primer y único estreno en España de este documental, que ya sido exhibido, en los últimos dos meses en ciudades tales como Berlín, Nueva York, Estocolmo, Santa Cruz y Oslo, con muy buenas críticas. Aquí podéis ver los lugares donde se ha ido exhibiendo, la página de la autora, incluso el seguimiento que se hace desde Facebook. 

Es una suerte contar con la posibilidad de ver esta película y desde luego contar con su autora, Nora Bateson. 

Ójala que con esta jornada podamos divulgar más la obra de este genial y polifacético pensador. Generalmente, cuando le he dicho a algún colega (profesores de Psicología normalmente) que iba a organizar una jornada sobre Bateson, la pregunta que seguía solía ser: ¿quién? Algo que me sorprende muchísimo, la verdad. 

Imagino que Gregory Bateson es conocido sobre todo por todos aquellos que tengan algo de formación en Terapia Familiar Sistémica, probablemente el contexto en el que se hizo más célebre, influyendo en los orígenes de la terapia familiar, con sus estudios sobre la comunicación que dio lugar a conceptos tan revolucionarios como los de "doble atadura" (double bind), popularizados por el Mental Research Institute de Palo Alto (Don Jackson, Paul Watzlawick, Richard Fish, John Weakland, etc...). E influyendo también a autores más "postmodernos" tales como  Brad Keeney, Tom Andersen y Lynn Hoffman. Pero desde luego su obra va más allá de sus incursiones en el campo de la terapia, para incluir aportaciones en el mundo de la Educación, la Ecología, la Antropología y desde luego la Cibernética.

Yo lo conocí a mitad de carrera, gracias a la única asignatura que trataba cuestiones relacionadas con el pensamiento sistémico: Desarrollo Familiar, impartido por Manuel Millán Ventura. Espero que esto haya cambiado ahora, aunque me temo que Bateson siga siendo un desconocido para muchas generaciones de graduados en Psicología. Curiosamente, en su obra Pasos hacia una ecología de la Mente, arremete contra gran parte del conocimiento materialista desarrollado por la Psicología de su época. Tal vez por eso no fuera muy divulgado posteriormente, hasta que el constructivismo se volviera la epistemología más extendida. 

Si lo pienso, creo que Bateson me ha influído más de lo que yo mismo pienso. Por ejemplo, una influencia directa sería a partir del género literario dialógico que desarrolló, "los Metalogos" en los que conversa con una hija acerca de todo tipo de temas sugerentes y complejos. Al igual que otros autores, cuya influencia batesoniana es evidente, por ejemplo Douglas Hofstadter (y sus estudios sobre bucles recursivos que dan lugar a la conciencia y la experiencia del yo), yo también he llevado a cabo, de manera mucho más burda, diálogos con todo tipo de personajes, a la hora de expresar información de una manera más natural, progresiva y estimulante (o al menos ésa era la idea ,) Cualquier visitante de este blog, reconocerá estos diálogos ficticios, por ejemplo mantenidos con Darth McGuffin. 

No obstante, hablando de influencias, me gustaría citar un breve párrafo, extraído de "Mente (Espíritu en la traducción al castellano) y Naturaleza" que me gusta utilizar en mis clases sobre psicología y educación, es la frase del "Beso de la Muerte"

“¿Acaso los maestros saben que llevan consigo el beso de la muerte que torna insípido todo cuanto tocan, y entonces se niegan sabiamente a tocar o enseñar cualquier cosa que posea importancia para la vida real? ¿O es que portan el beso de la muerte porque no se atreven a enseñar nada de importancia. para la vida real “

 Bateson, 1979/1993:18

 

Es una de mis citas favoritas, aunque todo el capítulo de "Todo escolar sabe..." se merecería citar y citar y citar. 

Espero que esta jornada sirva para divulgar aún más la obra de este genial autor. Contar con Nora Bateson, y por supuesto con John McWhirter, Luis Botella y Gonzalo Bacigalupe, hará de estas jornadas algo difícil de superar. 

 

Os espero a todos los que os animéis

 

Alejandro

 

Gregory Bateson [1972]. Steps to an Ecology of Mind. Paladin Books.

Gregory Bateson [1979]. Mind and Nature - A Necessary Unity. Bantam Books.

Gregory Bateson & Mary Catherine Bateson [1987]. Angels Fear - Towards an Epistemology of the Sacred. Macmillan Publishing Co. New York.

Gregory Bateson [1991]. A Sacred Unity - Further Steps to an Ecology of Mind. HarperCollinsPublishers.

Conclusión preveraniega

No recuerdo cuándo fue la última vez que escribí en el blog. Pero desde el último post han pasado muchas cosas, iba a decir que demasiadas, pero nunca son demasiadas. El problema más bien, ha sido que no he encontrado ocasión de ir escribiendo. Así que voy a tratar de hacer alguna síntesis ahora. Me servirá para reflexionar y también para finalizar algunos procesos que aún siguen en marcha (al menos mentalmente).

Por cierto, estoy escribiendo usando un programa que me instalé hace ya un par de meses. Se llama Ommwriter. Se supone que está diseñado para evitar distracciones y focalizar la atención mientras se realiza una actividad mental, como es escribir. Lo redacto en  un fondo de pantalla que refleja un paisaje nevado, casi vacío, mientras suena una melodía que se supone focaliza la atención. Es gracioso, porque si levanto la mirada un poco, tengo otro paisaje que me relaja aún mucho más: una calita en el Faro de Cullera. Hoy está nublado y las olas golpean fuertemente contra los acantilados. Está nublado, muy nublado. Día excelente para escribir y pensar.

¿Qué ha pasado en estos últimos meses?

Para empezar finalizó el curso,  con esto quiero decir sobre todo que finalizó mi participación en la licenciatura de Psicopedagogía. Tres acontecimientos marcaron para mi este final: (1) las jornadas de psicopedagogía (sobre las que ya escribí en su momento); (2) la aplicación del programa de HHSS y su correspondiente evaluación grupal; (3) la ceremonia de graduación de la última promoción de alumnos de la licenciatura.

Quiero destacar estos tres acontecimientos porque significan para mi un cambio de etapa. No es el final cualquiera de un curso cualquiera. El significado es diferente.

Cuando vine a trabajar a Alcalá en febrero de 2002, lo hice con el encargo más o menos explícito de colaborar en el desarrollo de la licenciatura de Psicopedagogía, que llevaba un solo año. Yo me incorporé en su segundo año. Y desde entonces hasta ahora.

Han sido años fundamentales en mi propio desarrollo profesional y personal. He aprendido mucho en estos años, tratando de innovar cada año, explorando diferentes maneras de dar clase, introduciendo nuevas metodologías, sistemas de evaluación, nuevas tecnologías, actividades académicas y extraacadémicas.

Todo eso finalizó simbólicamente para mi el día que evaluamos el programa de HHSS, aprovechando el día que teníamos programado el examen, nos sentamos en una estructura circular todos los que habíamos participado del proceso durante el cuatrimestre y tratamos de dar un cierre (complementado de manera individual por las autoevaluaciones que me fueron entregando posteriormente).

El último programa de HHSS, la última colaboración con nuestros compañeros de Educación Física. Eso lo pensaba ese día, pero también lo pensaba durante la ceremonia de graduación. De nuevo un ritual servía para marcar simbólicamente el final de una etapa y el principio de una nueva.

De momento no estaré en el nuevo proyecto del Master de Psicopedagogía. Al menos no participaré con una asignatura, sí estaré participando de manera más tangencial. Como parte del nuevo ciclo, quiero volver a dar clase en un Grado, el de Educación Primaria, haciéndome cargo de una asignatura fundamental para  mí: Psicología del Desarrollo, en este caso centrado en la etapa de los 5-6 a los 12-13 años. Tengo muchas ganas de volver a dar clase con gente de 18 años, recién llegados a la Universidad, y hacerlo además con un grupo grande. Tengo muchas ganas de explorar un fenómeno del que muchos colegas se suelen quejar: la supuesta inmadurez de los alumnos que empiezan en la universidad, sumado a la complejidad de dar clase con muchos alumnos. Bueno, a ver este curso si se verifican estos dos mitos, o por el contrario a ver si los puedo falsar. Como bien saben los que estuvieron en el curso de verano, verificando y falsando se está en buena disposición de ir más allá.

Aparte de finalizar una etapa, también han ocurrido más cosas estos meses. Por ejemplo, he participado en dos cursos muy interesantes. El primero fue un curso al que me invitó Tim Ingarfield, que impartimos en la Universidad Rey Juan Carlos. Realmente el que impartió el curso fue Tim, yo tenía el rol de participar para establecer "puentes experienciales" con los participantes. El curso tenía como título: "Aprendizaje Experiencial con Grupos Grandes". Su objetivo era demostrar cómo trabajar con grupos formados por más de 60 alumnos, de tal manera que se pudiera incluso llevar a cabo una metodología de aprendizaje experiencial. En el propio curso había unos 60 alumnos (profesores de universidad), y en sí era un ejemplo en vivo de muchos de los procesos y dinámicas que se podían llevar a cabo. Fue genial poder formar parte de una experiencia así, observando a un profesional como Tim, y estando muy atento al proceso del grupo, debido a que sabía que en cualquier momento Tim se me acercaría para que siguiera yo la sesión, para conectar lo trabajado hasta entonces en la sesión, con ejemplos reales que yo hubiera aplicado, utilizado o experimentado. Fueron cuatro sesiones, y fue francamente interesante observar la evolución de los alumnos, notando sobre todo, la gran diversidad de respuestas que íbamos obteniendo. Sobre esto escribiré un poco después, puesto que es algo que me interesa mucho.

Durante el curso hubo una broma que también me hizo que pensar. Generalmente tenía la sensación de que los participantes en el curso me esperaban con interés porque al concretar experiencias de aplicación que yo hacía, podían conectar mejor algunas de las prácticas y ejercicios que habíamos estado realizando previamente. La broma vino porque era como si fuera "el conejo de la chistera", rol que desde luego tampoco tenía gran interés en desempeñar. Pero ¿por qué no? Fue divertido ser ese conejo durante algunas sesiones. Es llamativo cómo es fácil analizar sobre la marcha ciertas experiencias, cuando se dispone de distinciones clave. Y por el contrario, si no se disponen de esas distinciones, qué complejo resulta dar sentido a lo que ocurre, o siquiera qué difícil resulta notar y atender a lo que ocurre. Lo difícil, sin duda, desde el punto de vista del formador, radica justamente en proveer las condiciones situacionales y experienciales, para que se puedan ir desarrollando dichas distinciones. Gran parte del curso consistió justamente en eso, distinguir para notar y hacer un mejor uso de la experiencia de aprendizaje.

Después de este curso con Tim tuve otra experiencia interesante. Contactó conmigo el Jefe de Estudios de mi antiguo colegio, en Valencia, donde estudié desde 1º de EGB hasta COU (exceptuando 2º y 3º que los pasé en Villena, en otro colegio). El motivo del contacto era dar un curso de tres sesiones sobre aprendizaje cooperativo con los profesores de primaria. Aunque estaba ya bastante cansado por esa época (principios de julio) acepté encantado. Para empezar era una buena oportunidad para (re)conocer el mundo de Primaria (algo interesante dado que en septiembre empezaría a dar clases en la escuela de Educación Primaria), además tenía el estímulo de enseñar el aprendizaje cooperativo enseñando, eso sí, con una metodología colaborativa y experiencial. Así contenido y proceso formaban parte de una misma unidad. El reto consistía en mostrar que el aprendizaje cooperativo-colaborativo es algo que va mucho más allá de una mera aplicación técnica. Otro aliciente era ver este curso como un ejemplo de "facilitación", algo sobre lo que llevamos tiempo trabajando en el Grupo FIT. Por último me sirvió para explorar algunas nociones de aprendizaje expansivo de Engeström, que venían muy bien al caso. Esto se merece un post más extenso. Algo muy interesante de este curso fue constatar la necesidad de trabajar desde planteamientos sistémicos. Algo de lo que bien pronto tomaron conciencia los participantes del curso (21 profesores), al comprender que era necesario coordinarse con los profesores de secundaria, trabajar de manera conjunta con ellos, sobre todo preparando bien las transiciones de los cambios de etapa (entrada en Primaria, salida de Primaria y entrada en Secundaria, etc...). Probablemente pueda continuar este proyecto en septiembre con los profesores de Secundaria, y ahí el aliciente mayor será trabajar de igual a igual con antiguos profesores míos, algo que me ilusiona bastante. Me parece una buena muestra de agradecimiento por mi parte a su labor, tratando de contribuir de  alguna manera a su propio desempeño profesional.

 

Por último llegamos al último evento significativo de este curso, que fue un colofón excepcional. El curso de verano de este año fue impartido por John McWhirter, traduciendo Tim Ingarfield, trabajando las transiciones que tienen lugar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sobre este curso podría escribir muchísimo. Los dos últimos años, John ha estado impartiendo una serie de cursos sobre el arte y la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Para mi, este curso de "Aprendizaje en Desarrollo", formaba parte de esta serie de cursos. De hecho, los temas que tratamos fueron justamente sobre los que más me apetecía profundizar. Tuvimos oportunidad de profundizar un poco más en procesos cognitivos fundamentales en las transiciones del aprendizaje tales como: notar, atender, darse cuenta, concentrarse, recordar, inferir, comprender, hipotetizar, estimar, esperar, preguntarse (con asombro), concluir, decidir, diferenciar, etc... etc... La verdad es que yo disfruté muchísimo. Esta vez tenía un rol más de observador. Además como aprovechamos la experiencia para realizar un proceso de investigación en paralelo al proceso de enseñanza-aprendizaje, en ese rol de observador traté de influir lo menos posible, algo que desde  luego no era fácil. Incluso cuando llevé la última sesión del lunes 18, traté de seguir con la dirección en la que habíamos estado trabajando durante los días previos. Fue muy interesante seguir a  John durante el curso, y por ejemplo, realizar comparaciones activas con la manera de trabajar de Tim, o de muchos otros formadores que conozco y que tengo como referencia. Los que vinieron al curso imagino que tendrán una comprensión más completa de en qué consiste la información diferencial, resultado de este tipo de procesos de comparación.

Bueno, quiero finalizar con un tema que me ha estado interesando mucho este año, y sobre el que espero profundizar el próximo curso. Lo que más me ha llamado la atención en todos estos cursos que he ido mencionando, es la notable diversidad de respuestas que hay entre los participantes. Por ejemplo, y esto no es nada nuevo para cualquiera que se dedique a la enseñanza, es fácil reconocer a los que siguen sin problemas un curso, participando activamente, explorando, compartiendo con los demás lo que van aprendiendo, confiando en el propio proceso. También  los que al principio les cuesta mucho adoptar un postura activa en su aprendizaje, estando más pendientes de los productos parciales (qué van comprendiendo, aprendiendo, sacando, concluyendo) o totales (qué han aprendido, qué nota han sacado, qué han concluído, etc...) pero poco a poco van complementando esto con la  dinámica del grupo, adoptando progresivamente una postura más activa, colaborativa y autónoma. También, a los que no entran en la dinámica porque no les interesa, porque les resulta incómoda, porque no entienden de entrada, ni después y llega un punto que desconectan del proceso que justamente les facilitaría comprender lo que se está haciendo. Los que están acostumbrados a comprender rápido y destacar, y cuando no sucede así se cuestionan, o cuestionan el curso y también se desligan del mismo. Los que en  ningún momento se han planteado formar parte del curso, y actúan más bien como turistas (accidentales) y van picoteando a partir de lo que les va llamando la atención de manera aislada, etc...

 

Bueno, hay muchas más respuestas, y todas desde luego son fascinantes y complejas. En absoluto las quiero convertir en tipologías cerradas, cada caso es único en sí mismo. El desafío es cómo tratar de tener en cuenta las respuestas de la mayoría (si no todos) de los alumnos, de los participantes. El desafío es no quedarse sólo con los que siguen de entrada, con los que están más o menos cómodos desde el principio. Cómo extender el curso de manera que se pueda incluir a todos. Bueno, puede que sea un objetivo demasiado ambicioso, pero es el que me gustaría plantearme, incluso trabajando con grupos grandes. Los alumnos que no siguen el proceso suponen una excelente e incómoda ocasión de falsarlo. Un par de ideas sobre esto.

Planteaba John que muchas veces, algo evidente en un contexto de terapia, no hay que proporcionar lo que justamente demanda una persona, buscando aquello a lo que está acostumbrado (una muestra de afecto, interés, más información, etc...) porque de esa manera se le puede llevar más allá de donde está. El dilema desde el punto de vista del formador es grande.¿ Le llevo más allá del espacio de confort, aunque le pierda? ¿le mantengo en su espacio de comodidad, aunque implique menos desarrollo? ¿se puede negociar esto? ¿conviene explicitarlo?

Me recuerda también otra frase de uno de los formadores que vino este curso, Francisco Tapia. En su interesante sesión de trabajo, explorando habilidades de ataque y defensa, planteaba cómo a veces se puede trabajar de tal manera que "al malo, se le convierte en bueno" o al que todavía no ha desarrollado una habilidad, se le hace pensar que en ciertas condiciones (de ritmo, de velocidad, de precisión, de confianza) se es más bueno de lo que realmente se es. Todos tenemos cierto nivel de habilidad, que no es absoluto, sino relativo a las condiciones subjetivas y ambientales en las que nos encontremos. Pero se puede usar esto a nuestro favor, es decir, a favor de los objetivos de enseñanza, facilitando la adquisición de ciertos efectos de la enseñanza, o haciendo parecer que se están adquiriendo o consiguiendo ciertos efectos. Sin duda eso influye en la propia motivación del aprendizaje. El problema, de nuevo, es si ese "andamiaje" no se ve, o está siempre presente. En sí creo que son dos ideas que se pueden conectar. He visto últimamente tantas respuestas diferentes ante una mismas situación de aprendizaje, que me parece fundamental profundizar más en esta cuestión. Saber cuándo proporcionar estas "muletas" de efecto, afecto e  impacto, y desde luego saber cuándo eliminarlas, y a qué ritmo, y saber si conviene o  no explicitarlas, y de qué dependería.

Leía el otro día una entrevista a un entrenador de fútbol uruguayo, que decía que reconocer de jóvenes a los buenos jugadores, que lo hacían todo bien, era fácil. Lo difícil era identificar a aquellos jugadores que disponían de una amplia gama de mejora y desarrollo, mayor que aquellos que ya se habían desarrollado, pero sólo mayor si se conseguía identificar y trabajar.  No está mal como metáfora para finalizar el curso y empezar el próximo.

 

Un saludo y buenas vacaciones