Conclusión preveraniega
No recuerdo cuándo fue la última vez que escribí en el blog. Pero desde el último post han pasado muchas cosas, iba a decir que demasiadas, pero nunca son demasiadas. El problema más bien, ha sido que no he encontrado ocasión de ir escribiendo. Así que voy a tratar de hacer alguna síntesis ahora. Me servirá para reflexionar y también para finalizar algunos procesos que aún siguen en marcha (al menos mentalmente).
Por cierto, estoy escribiendo usando un programa que me instalé hace ya un par de meses. Se llama Ommwriter. Se supone que está diseñado para evitar distracciones y focalizar la atención mientras se realiza una actividad mental, como es escribir. Lo redacto en un fondo de pantalla que refleja un paisaje nevado, casi vacío, mientras suena una melodía que se supone focaliza la atención. Es gracioso, porque si levanto la mirada un poco, tengo otro paisaje que me relaja aún mucho más: una calita en el Faro de Cullera. Hoy está nublado y las olas golpean fuertemente contra los acantilados. Está nublado, muy nublado. Día excelente para escribir y pensar.
¿Qué ha pasado en estos últimos meses?
Para empezar finalizó el curso, con esto quiero decir sobre todo que finalizó mi participación en la licenciatura de Psicopedagogía. Tres acontecimientos marcaron para mi este final: (1) las jornadas de psicopedagogía (sobre las que ya escribí en su momento); (2) la aplicación del programa de HHSS y su correspondiente evaluación grupal; (3) la ceremonia de graduación de la última promoción de alumnos de la licenciatura.
Quiero destacar estos tres acontecimientos porque significan para mi un cambio de etapa. No es el final cualquiera de un curso cualquiera. El significado es diferente.
Cuando vine a trabajar a Alcalá en febrero de 2002, lo hice con el encargo más o menos explícito de colaborar en el desarrollo de la licenciatura de Psicopedagogía, que llevaba un solo año. Yo me incorporé en su segundo año. Y desde entonces hasta ahora.
Han sido años fundamentales en mi propio desarrollo profesional y personal. He aprendido mucho en estos años, tratando de innovar cada año, explorando diferentes maneras de dar clase, introduciendo nuevas metodologías, sistemas de evaluación, nuevas tecnologías, actividades académicas y extraacadémicas.
Todo eso finalizó simbólicamente para mi el día que evaluamos el programa de HHSS, aprovechando el día que teníamos programado el examen, nos sentamos en una estructura circular todos los que habíamos participado del proceso durante el cuatrimestre y tratamos de dar un cierre (complementado de manera individual por las autoevaluaciones que me fueron entregando posteriormente).
El último programa de HHSS, la última colaboración con nuestros compañeros de Educación Física. Eso lo pensaba ese día, pero también lo pensaba durante la ceremonia de graduación. De nuevo un ritual servía para marcar simbólicamente el final de una etapa y el principio de una nueva.
De momento no estaré en el nuevo proyecto del Master de Psicopedagogía. Al menos no participaré con una asignatura, sí estaré participando de manera más tangencial. Como parte del nuevo ciclo, quiero volver a dar clase en un Grado, el de Educación Primaria, haciéndome cargo de una asignatura fundamental para mí: Psicología del Desarrollo, en este caso centrado en la etapa de los 5-6 a los 12-13 años. Tengo muchas ganas de volver a dar clase con gente de 18 años, recién llegados a la Universidad, y hacerlo además con un grupo grande. Tengo muchas ganas de explorar un fenómeno del que muchos colegas se suelen quejar: la supuesta inmadurez de los alumnos que empiezan en la universidad, sumado a la complejidad de dar clase con muchos alumnos. Bueno, a ver este curso si se verifican estos dos mitos, o por el contrario a ver si los puedo falsar. Como bien saben los que estuvieron en el curso de verano, verificando y falsando se está en buena disposición de ir más allá.
Aparte de finalizar una etapa, también han ocurrido más cosas estos meses. Por ejemplo, he participado en dos cursos muy interesantes. El primero fue un curso al que me invitó Tim Ingarfield, que impartimos en la Universidad Rey Juan Carlos. Realmente el que impartió el curso fue Tim, yo tenía el rol de participar para establecer "puentes experienciales" con los participantes. El curso tenía como título: "Aprendizaje Experiencial con Grupos Grandes". Su objetivo era demostrar cómo trabajar con grupos formados por más de 60 alumnos, de tal manera que se pudiera incluso llevar a cabo una metodología de aprendizaje experiencial. En el propio curso había unos 60 alumnos (profesores de universidad), y en sí era un ejemplo en vivo de muchos de los procesos y dinámicas que se podían llevar a cabo. Fue genial poder formar parte de una experiencia así, observando a un profesional como Tim, y estando muy atento al proceso del grupo, debido a que sabía que en cualquier momento Tim se me acercaría para que siguiera yo la sesión, para conectar lo trabajado hasta entonces en la sesión, con ejemplos reales que yo hubiera aplicado, utilizado o experimentado. Fueron cuatro sesiones, y fue francamente interesante observar la evolución de los alumnos, notando sobre todo, la gran diversidad de respuestas que íbamos obteniendo. Sobre esto escribiré un poco después, puesto que es algo que me interesa mucho.
Durante el curso hubo una broma que también me hizo que pensar. Generalmente tenía la sensación de que los participantes en el curso me esperaban con interés porque al concretar experiencias de aplicación que yo hacía, podían conectar mejor algunas de las prácticas y ejercicios que habíamos estado realizando previamente. La broma vino porque era como si fuera "el conejo de la chistera", rol que desde luego tampoco tenía gran interés en desempeñar. Pero ¿por qué no? Fue divertido ser ese conejo durante algunas sesiones. Es llamativo cómo es fácil analizar sobre la marcha ciertas experiencias, cuando se dispone de distinciones clave. Y por el contrario, si no se disponen de esas distinciones, qué complejo resulta dar sentido a lo que ocurre, o siquiera qué difícil resulta notar y atender a lo que ocurre. Lo difícil, sin duda, desde el punto de vista del formador, radica justamente en proveer las condiciones situacionales y experienciales, para que se puedan ir desarrollando dichas distinciones. Gran parte del curso consistió justamente en eso, distinguir para notar y hacer un mejor uso de la experiencia de aprendizaje.
Después de este curso con Tim tuve otra experiencia interesante. Contactó conmigo el Jefe de Estudios de mi antiguo colegio, en Valencia, donde estudié desde 1º de EGB hasta COU (exceptuando 2º y 3º que los pasé en Villena, en otro colegio). El motivo del contacto era dar un curso de tres sesiones sobre aprendizaje cooperativo con los profesores de primaria. Aunque estaba ya bastante cansado por esa época (principios de julio) acepté encantado. Para empezar era una buena oportunidad para (re)conocer el mundo de Primaria (algo interesante dado que en septiembre empezaría a dar clases en la escuela de Educación Primaria), además tenía el estímulo de enseñar el aprendizaje cooperativo enseñando, eso sí, con una metodología colaborativa y experiencial. Así contenido y proceso formaban parte de una misma unidad. El reto consistía en mostrar que el aprendizaje cooperativo-colaborativo es algo que va mucho más allá de una mera aplicación técnica. Otro aliciente era ver este curso como un ejemplo de "facilitación", algo sobre lo que llevamos tiempo trabajando en el Grupo FIT. Por último me sirvió para explorar algunas nociones de aprendizaje expansivo de Engeström, que venían muy bien al caso. Esto se merece un post más extenso. Algo muy interesante de este curso fue constatar la necesidad de trabajar desde planteamientos sistémicos. Algo de lo que bien pronto tomaron conciencia los participantes del curso (21 profesores), al comprender que era necesario coordinarse con los profesores de secundaria, trabajar de manera conjunta con ellos, sobre todo preparando bien las transiciones de los cambios de etapa (entrada en Primaria, salida de Primaria y entrada en Secundaria, etc...). Probablemente pueda continuar este proyecto en septiembre con los profesores de Secundaria, y ahí el aliciente mayor será trabajar de igual a igual con antiguos profesores míos, algo que me ilusiona bastante. Me parece una buena muestra de agradecimiento por mi parte a su labor, tratando de contribuir de alguna manera a su propio desempeño profesional.
Por último llegamos al último evento significativo de este curso, que fue un colofón excepcional. El curso de verano de este año fue impartido por John McWhirter, traduciendo Tim Ingarfield, trabajando las transiciones que tienen lugar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sobre este curso podría escribir muchísimo. Los dos últimos años, John ha estado impartiendo una serie de cursos sobre el arte y la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Para mi, este curso de "Aprendizaje en Desarrollo", formaba parte de esta serie de cursos. De hecho, los temas que tratamos fueron justamente sobre los que más me apetecía profundizar. Tuvimos oportunidad de profundizar un poco más en procesos cognitivos fundamentales en las transiciones del aprendizaje tales como: notar, atender, darse cuenta, concentrarse, recordar, inferir, comprender, hipotetizar, estimar, esperar, preguntarse (con asombro), concluir, decidir, diferenciar, etc... etc... La verdad es que yo disfruté muchísimo. Esta vez tenía un rol más de observador. Además como aprovechamos la experiencia para realizar un proceso de investigación en paralelo al proceso de enseñanza-aprendizaje, en ese rol de observador traté de influir lo menos posible, algo que desde luego no era fácil. Incluso cuando llevé la última sesión del lunes 18, traté de seguir con la dirección en la que habíamos estado trabajando durante los días previos. Fue muy interesante seguir a John durante el curso, y por ejemplo, realizar comparaciones activas con la manera de trabajar de Tim, o de muchos otros formadores que conozco y que tengo como referencia. Los que vinieron al curso imagino que tendrán una comprensión más completa de en qué consiste la información diferencial, resultado de este tipo de procesos de comparación.
Bueno, quiero finalizar con un tema que me ha estado interesando mucho este año, y sobre el que espero profundizar el próximo curso. Lo que más me ha llamado la atención en todos estos cursos que he ido mencionando, es la notable diversidad de respuestas que hay entre los participantes. Por ejemplo, y esto no es nada nuevo para cualquiera que se dedique a la enseñanza, es fácil reconocer a los que siguen sin problemas un curso, participando activamente, explorando, compartiendo con los demás lo que van aprendiendo, confiando en el propio proceso. También los que al principio les cuesta mucho adoptar un postura activa en su aprendizaje, estando más pendientes de los productos parciales (qué van comprendiendo, aprendiendo, sacando, concluyendo) o totales (qué han aprendido, qué nota han sacado, qué han concluído, etc...) pero poco a poco van complementando esto con la dinámica del grupo, adoptando progresivamente una postura más activa, colaborativa y autónoma. También, a los que no entran en la dinámica porque no les interesa, porque les resulta incómoda, porque no entienden de entrada, ni después y llega un punto que desconectan del proceso que justamente les facilitaría comprender lo que se está haciendo. Los que están acostumbrados a comprender rápido y destacar, y cuando no sucede así se cuestionan, o cuestionan el curso y también se desligan del mismo. Los que en ningún momento se han planteado formar parte del curso, y actúan más bien como turistas (accidentales) y van picoteando a partir de lo que les va llamando la atención de manera aislada, etc...
Bueno, hay muchas más respuestas, y todas desde luego son fascinantes y complejas. En absoluto las quiero convertir en tipologías cerradas, cada caso es único en sí mismo. El desafío es cómo tratar de tener en cuenta las respuestas de la mayoría (si no todos) de los alumnos, de los participantes. El desafío es no quedarse sólo con los que siguen de entrada, con los que están más o menos cómodos desde el principio. Cómo extender el curso de manera que se pueda incluir a todos. Bueno, puede que sea un objetivo demasiado ambicioso, pero es el que me gustaría plantearme, incluso trabajando con grupos grandes. Los alumnos que no siguen el proceso suponen una excelente e incómoda ocasión de falsarlo. Un par de ideas sobre esto.
Planteaba John que muchas veces, algo evidente en un contexto de terapia, no hay que proporcionar lo que justamente demanda una persona, buscando aquello a lo que está acostumbrado (una muestra de afecto, interés, más información, etc...) porque de esa manera se le puede llevar más allá de donde está. El dilema desde el punto de vista del formador es grande.¿ Le llevo más allá del espacio de confort, aunque le pierda? ¿le mantengo en su espacio de comodidad, aunque implique menos desarrollo? ¿se puede negociar esto? ¿conviene explicitarlo?
Me recuerda también otra frase de uno de los formadores que vino este curso, Francisco Tapia. En su interesante sesión de trabajo, explorando habilidades de ataque y defensa, planteaba cómo a veces se puede trabajar de tal manera que "al malo, se le convierte en bueno" o al que todavía no ha desarrollado una habilidad, se le hace pensar que en ciertas condiciones (de ritmo, de velocidad, de precisión, de confianza) se es más bueno de lo que realmente se es. Todos tenemos cierto nivel de habilidad, que no es absoluto, sino relativo a las condiciones subjetivas y ambientales en las que nos encontremos. Pero se puede usar esto a nuestro favor, es decir, a favor de los objetivos de enseñanza, facilitando la adquisición de ciertos efectos de la enseñanza, o haciendo parecer que se están adquiriendo o consiguiendo ciertos efectos. Sin duda eso influye en la propia motivación del aprendizaje. El problema, de nuevo, es si ese "andamiaje" no se ve, o está siempre presente. En sí creo que son dos ideas que se pueden conectar. He visto últimamente tantas respuestas diferentes ante una mismas situación de aprendizaje, que me parece fundamental profundizar más en esta cuestión. Saber cuándo proporcionar estas "muletas" de efecto, afecto e impacto, y desde luego saber cuándo eliminarlas, y a qué ritmo, y saber si conviene o no explicitarlas, y de qué dependería.
Leía el otro día una entrevista a un entrenador de fútbol uruguayo, que decía que reconocer de jóvenes a los buenos jugadores, que lo hacían todo bien, era fácil. Lo difícil era identificar a aquellos jugadores que disponían de una amplia gama de mejora y desarrollo, mayor que aquellos que ya se habían desarrollado, pero sólo mayor si se conseguía identificar y trabajar. No está mal como metáfora para finalizar el curso y empezar el próximo.
Un saludo y buenas vacaciones
3 comentarios
Carmenchu -
No estoy de acuerdo, con hacer de las cosas sólo una mirada interna ( conflictos interpersonal)... Por mis vivencias en lo concerniente a lo educativo son multidemensionales . La subjetividad se hace aún más necesaria...porque es un proceso biderrecional (como poco)...de modo que es preciso explicitar cualquier conflicto( si existiera o pudiera darse ) antes de que se haga aún mayor.
En relación a la categoría adulto, no sé si la entiendo como tú ; prefiero hablar más de estilos de aprendizaje porque el adulto tendrá una edad pero (cronológica,biológica, edad mental ...) .ESPERO QUE TODO ESTO NO SUENE PREPOTENTE O EN TONO MAGISTRAL...porque desde luego no va por ahí...(aunque es fácil hacer este juicio a priori. Sería un sesgo )
Lo de ser fácil o difícil para el docente, es transferible al alumnado,así que no me sirve como argumento...lo entiendo como docente pero no lo comparto como discente...veo otras perspectivas...y si las explicitamos quizás nos entenderemos mejor ; el proceso y el resultado sea más saludable...y el control, la vigilancia sea menos necesario porque nos habremos dado cuenta de lo que necesita cada parte.
En lo concerniente a incluir el libro " enfoque narrativo de la experiencia":
lo incluí porque el terapeuta se implica emocionalmente no por la técnica en si...o por el papel del paciente ( aunque alguien dejo de ser su cliente, sigue vinculado y decide ayudarle si se encuentra en una situación desesperada; es un profesional que llora si necesita llorar ... está más allá del rol)...asume la adversidad ,el peligro y aprende de tomar riesgos ...
Caer o no caer bien, para mi eso no es relevante.. Prefiero mejor esta mirada...o conecto o no conecto...y las formas en mi caso son decisivas , el lenguaje no verbal del docente, el uso del verbo ( el hablar en 1º o 3º persona, de forma personal o impersonal)...Pequeños detalles que dicen mucho...
Mientras escribía esto pensaba:
" con todo lo que tengo que hacer y aquí se me ha ido el tiempo "..el sesgo sería pensar que lo he perdido...
pues es un tiempo que me he entregado a mi misma ( a los demás) y aquí queda para la posterioridad ,por si en otro momento necesito reflexionar sobre ello o alguien quiere seguir aportando, debatiendo, discutiendo o lo que se precise...
¡¡¡ Para mí todo esto es aprendizaje dialógico, uno de mis preferidos...¡¡¡
Un abrazo
Alejandro -
Esto sí que ha sido una respuesta rápida.
Éste es un tema sobre el que podríamos discutir mucho, y no sé si este medio es el mejor. Pero hay unas cuantas cosas que me gustaría puntualizar.
En lo anterior no he tratado de juzgar, más bien describir. Y en lo que planteas como tipología, estoy totalmente de acuerdo en lo limitado que resulta establecer cualquier tipo de tipología. No lo pretendo, de ahí que explicité que cada caso es muy complejo, como para limitarlo en una tipología.
La frase que comento de John, no pretende ser nada más que una frase que a mí me llamó la atención, sobre todo en relación al tema que desarrollo al final. ¿Qué pasa con los alumnos que no siguen un curso? Es un tema que me interesa bastante.
Ante todo me parece que conviene, sobre todo trabajando con adultos, facilitar la mayor autonomía posible. Eso implica dar distancia, y desde ahí, no proporcionar aquello que resulta cómodo, pero que puede facilitar más el desarrollo. Algo que no es fácil ni para el docente ni para el alumno. Creo que es algo fundamental en la educación en general, pero con adultos aún más. Porque un adulto dispone de más recursos para afrontar este tipo de situaciones.
Como plantea Sutton, no es que las ideas fuertes se sostengan débilmente, así expresado creo que no se expresa bien lo que quiere sostener. Lo que plantea el autor que mencionas, a quien no conocía por cierto, es que hay que comprometerse con una idea para defenderla, justificarla, desarrollarla. Pero eso sí, estar abierto a buscar verificaciones, pero también excepciones, y desde ahí estar abierto a replantear la idea. Algo que, por cierto, estuvimos trabajando bastante durante el curso, con las ideas de verificar y falsar. Algo que de otra manera quise expresar el último día contando el chiste de Groucho Marx, "Estos son mis principios. Si a usted no le gustan, tengo otros", si bien era otro contexto, y había también muchos más temas implicados (como los procesos de inferencia relacionados con la comprensión).
Si te soy sincero, estuve muy pendiente de cómo ibais todos siguiendo el curso. Especialmente me fijé en las cuatro personas a las que más les costó seguirlo. Cuatro personas de 30 no es una proporción muy alta, pero no se trata de proporciones, aunque hubiera sido una, hubiera sido relevante. El tema es ¿qué se considera una oportunidad para que se reconecte alguien con el curso?
Creo que hubo muchas de estas oportunidades, y creo que muchas de ellas simplemente ni se atendieron. Y de nuevo, estando con adultos, es importante también respetar los ritmos e intereses de cada uno.
Hay mucha gente que veía como dificultad no conocer términos de la DBM, o no estar familiarizado con algunos conceptos que se iban manejando. Imagino que sería más fácil que esto surgiera, al haber unas 10 personas que ya habían hecho bastante formación de este tipo. No obstante, la mayoría de las personas que han expresado esto, no tuvieron problema a la hora de seguir el curso. De hecho, lo fundamental a la hora de seguir el curso era realizar los ejercicios, tener una experiencia de esos ejercicios, viéndolos no de manera aislada, sino en conjunto. Y desde luego, ayuda luego conocer cómo ha sido la experiencia de los demás, con el propósito de contrastar, complementar la propia. Y desde luego, como siempre y como no puede ser de otra manera, había bastantes diferencias, bastante variación. Y es esa variación experiencial, junto a aquello que también era similar, lo que se compartía o podía compartirse también con el gran grupo, en el momento del feedback. Y había un gran porcentaje de personas participando activamente, y unas cuatro-cinco personas, que no.
Y esto era fácil de ir siguiendo desde la primera sesión, y lo interesante también era ver cómo cada persona iba evolucionando con el curso, y ahí de nuevo había muchas diferencias.
Y lo fundamental es que fuera lo que fuera lo pasara, era un buen ejemplo para comprender o describir mejor las maneras de aprender que cada uno iba desempeñando, más o menos gestionando, y dirigiendo por toda una serie de razones y propósitos. En conjunto, mucho de esto proporcionaría el sentido al curso. Y ante esto de nuevo habrá muchas posibilidades. Pero el tema no es decir cómo el fue el curso para uno. Lo fundamental es qué aprende cada uno del curso, y la responsabilidad, principalmente es de uno mismo. Y volvemos de nuevo al tema de la autonomía.
Mencionas lo del "enfoque narrativo de la experiencia", citando a un par de autores que me son muy queridos. Para mí es importante comprender que la "narrativa" es una manera de entender y dar sentido a la experiencia, pero no es en sí la experiencia. Y eso es algo que justamente ellos, en mi opinión, confundieron. La psicología está llena de ejemplos de metáforas que se van siguiendo a la hora de explicar nuestro objeto de estudio. La narrativa fue una metáfora fundamental a finales de los 80 y finales de los 90. El diálogo, es una metáfora más reciente todavía. Y todas aportan matices interesantes, pero nunca pueden (y puede que no lo pretendan tampoco) abarcar el fenómeno como un todo. Un ejemplo paradigmático de esto lo constituye la evolución del pensamiento de una gran teórico e investigador como fue Bruner.
Así que entiendo que una preferencia tuya puede estar ligada a estas cuestiones narrativas, relacionadas a su vez con lo emocional, y como también sabes, por la obra de Gergen y Anderson, relacionadas también con el construccionismo y las prácticas colaborativas.
Pero el planteamiento del curso iba más allá de esto. La verdad, es que para mí, iba bastante más allá. Lo interesante también, es cómo gestionamos cuando algo a lo que estamos expuestos no coincide con nuestras preferencias. Hay mucho que aprender ahí.
Por ejemplo, durante mucho tiempo me costaba trabajar con gente que no me caía bien, o con la que tenía algún tipo de conflicto personal. Muchas veces el conflicto era sólo mío, no siempre había un conflicto interpersonal explícito. El tema es que hasta que no me di cuenta de eso, estuve evitando trabajar en cursos similares al de este verano, con personas que de entrada no me caían bien. Eso desde luego limitaba mucho mi formación, y más aún, lo que podía aprender de esas situaciones. Una vez lo detecté empecé a explorarlo y explorarme con ello. Y aún me sigue costando, pero ahora no me limita, porque elijo cuando seguir o no seguir esta preferencia, en función de lo que sea importante para mi en ese momento. Desde luego, fue útil para entender cómo creaba esa sensación de incomodidad y cómo afectaba a mi aprendizaje. Era también un ejemplo de afecto inútil, a efectos de aprender.
No sé, creo que tengo aún muchos interrogantes sobre esta cuestión. Ahora tampoco es el mejor momento para seguir desarrollando esto. Por eso me planteaba en el post, poder seguirle las pista de manera aún más concreta.
Gracias por el comentario.
Ah... las citas que mencionas al final, no son mías.
Un saludo
Alejandro
Carmenchu -
En 1er lugar gracias por esta reflexión.
Y te contesto a la parte que más excluyo , porque esta es mi forma de aprender principal y porque como dice Oliviero Toscani :" El consenso conduce a la mediocridad"
- Planteaba John que muchas veces, algo evidente en un contexto de terapia, no hay que proporcionar lo que justamente demanda una persona, buscando aquello a lo que está acostumbrado (una muestra de afecto, interés, más información, etc...)
Pienso como este autor en relación a esa postura que obviamente me cuestiono:
" Las opiniones fuertes se sostienen débilmente" (Bob Sutton )
http://bobsutton.typepad.com/my_weblog/2006/07/strong_opinions.html
Y este otro libro también aportaría otra mirada a esto:
http://sinergiascreativas.blogspot.com/2011/07/el-enfoque-narrativo-en-la-experiencia.html
En 2do lugar de esa misma parte:
****¿se puede negociar esto? ¿conviene explicitarlo?***
" El proceso de exclusión es un proceso de aprendizaje muy importante.La exclusión se produce durante el proceso de filtrado.Lo que decidimos ignorar interpela nuestra visión global de las cosas( creencias y valores).Cuando tratamos de influir en los valores de otros (por ejemplo,ayudando a los estudiantes a aprender sobre otras culturas ),empleamos nuestro tiempo tratando que el aprendiz adquiere nuevas perspectivas.
Al analizar lo que excluimos de nuestro propio razonamiento,somos capaces de comprender menor nuestro propio proceso de aprendizaje.
Y 3ro por no extenderme :
-"El idioma asigna absolutos allí donde existen matices"... ( PARA TODAS ESAS TIPOLOGÍAS CERRADAS)...que como docente en la práctica cerramos inconscientemente o de forma cómoda)y sobre todo si se nos cuestiona el poder,o genera disrupción en clase)...en el fondo ahí está el desarrollo del educador y bueno es más sencillo juzgarlo que comprendedlo...y canalizarlo creativamente todo un reto ( sin afecto dudo MUCHO que se logre....)Y aunque no las queramos cerrar en la práctica las castramos y causamos un dolor innecesario:" O me siguen el royo o que les den "...Una vez cometido este error ya no se trata de integrar sino de re-integrar y para esto supongo que hay que ser un gran terapeuta(por lo tanto como docentes; perdimos al alumno que pudiera haber implicado un proceso mayor de competencias en el rol de facilitador)
Algo de unos apuntes... no sé si son de una clase tuya
-" El poder " debilita :** es un espejismo**
-"El juzgar" empobrece :" es una cárcel**
-"El compartir fortalece**: es el sendero**
- "El comprender "enriquece: ** es la libertad**
-La hipocresía endurece" ** es la máscara**
- La apertura facilita : *dignifica**.
PD: Un fuerte abrazo para esos dos sombreros y para el conejo XD