Modelando el concepto de Competencia con Tim Ingarfield Parte I
Desde hace un par de años la Universidad Española está afrontando un complejo proceso de cambio para adaptarse a las directrices de Bolonia sobre el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Todo el mundo habrá ya vivido de alguna manera esto y tendrá alguna opinión al respecto. Yo quería conectar este proceso de transición en el que estamos, con algunas cuestiones que estamos desarrollando en la UAH, la facultad de Psicopedagogía y en mis asignaturas de Dificultades de Aprendizaje y Habilidades Sociales (especialmente): tiene que ver con el desarrollo de las COMPETENCIAS.
Todas las licenciaturas (futuros estudios de grado) están dando vueltas en sus planes de estudios a la noción de competencias. Los nuevos estudios giran no en la transmisión de conocimientos sino en el desarrollo de competencias de sus alumnos. Esto implica enfatizar no sólo lo que el alumno conoce sobre un tema, sino especialmente lo que sabe hacer en relación al mismo. Las competencias parece que tratan de integrar los ya conocidos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, enfatizando un tipo saber hacer aplicado.
Un ejemplo de listado de competencias genéricas es el que hay bajo, propias de un psicopedagogo (Competencias del proyecto Tuning, incluidas como Anexo III en las normas de la convocatoria de la Junta de Andalucía para los proyectos piloto de este curso académico referencia: http://www.uco.es/organiza/centros/educacion/paginas/convergencia/docu/CompGeneralesPsicop06-07.pdf ):
A. Capacidad de análisis y síntesis
B. Capacidad de organizar y planificar
C. Conocimientos generales básicos
D. Solidez en los conocimientos básicos de la profesión
E. Comunicación oral y escrita en la lengua nativa
F. Conocimiento de una segunda lengua
G. Habilidades elementales en informática
H. Habilidades para recuperar y analizar información desde diferentes fuentes
I. Resolución de problemas
J. Toma de decisiones
K. Capacidad de crítica y autocrítica
L. Trabajo en equipo
M. Habilidades en las relaciones interpersonales
N. Habilidades para trabajar en un equipo interdisciplinario
O. Habilidad para comunicar con expertos en otros campos
P. Habilidad para trabajar en un contexto internacional
Q. Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
R. Compromiso ético
S. Capacidad para aplicar la teoría a la práctica
T. Capacidad para un compromiso con la calidad ambiental
U. Habilidades de investigación
V. Capacidad de aprender
W. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones
X. Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad)
Y. Liderazgo
Z. Comprensión de culturas y costumbres de otros países
AA. Habilidad para trabajar de forma autónoma
BB. Planificar y dirigir
CC. Iniciativa y espíritu emprendedor
DD. Inquietud por la calidad
EE. Inquietud por el éxito
Existen listados como éste en todas las titulaciones y lo que existe también es una inquietud generalizada por definir por un lado qué entendemos por competencia y por otra cómo trabajarlas (diferentemente a cómo se estaban trabajando antiguamente).
Debido a esta inquietud el miércoles 16 invitamos a Tim Ingarfield para que llevara a cabo un taller en el que trabajar sobre este tema, su título lo planteaba explícitamente: hacia la construcción de un concepto de competencia. Lo que quiero aquí es resumir algunos de los principales temas y ejercicios realizados en el taller, para que podamos seguir elaborándolos en la medida de lo posible.
El taller siguió una metodología experiencial (basada en la disciplina de la DBM) por lo que no resulta sencillo resumir cuatro horas de trabajo. No obstante espero que la lectura de lo que sigue ayude a refrescar ideas a los que acudieron y a divulgarlas para los que no pudieron venir.
Tim inició el tema planteando el origen del concepto de Competencia, acuñado por David Maclleland en 1973 en su célebre artículo Testing for Competence Rather than for "Intelligence" (American Psychologist, 28, 1, 1-14, Jan 73). En él se trataba de sustituir la inteligencia como predictor del rendimiento de los trabajadores en las empresas. Se comprobó que conocer la competencia de una persona en una tarea determinada predecía mucho mejor el rendimiento futuro que conocer su CI. Desde ahí muchas empresas y organizaciones empezaron a generar listados de competencias adaptados a diferentes puestos de trabajo. El énfasis de había desplazado de tener algo a saber hacer algo.
El problema principal estaba y está en cómo operativizar estos listados abstractos en procedimientos observables o no, que permitan facilitar su adquisición o su puesta en práctica. Si “resolver problemas” es una competencia importante, ¿cómo facilitar su desarrollo? Eso queda claro que va más allá que la simple enunciación de la competencia, que por otra parte es fácil de confundir con la mera enunciación de un clásico objetivo.
Desde aquí empezamos a trabajar la distinción entre concepto y definición. Una competencia puede quedar definida como “resolver problemas”, y todos podemos entender aparentemente qué significa esta etiqueta. Especialmente si tenemos experiencia que dé sentido al contenido de dicha etiqueta. Para Tim, una idea fundamental en la noción de concepto es que se fundamenta en la experiencia, se construye a partir de la comparación de diferentes experiencias. Sin experiencia no es posible la emergencia de un concepto. Como ejemplo de esto se contó cómo un niño construye el concepto de “casa”. Al principio tiene la experiencia de las costumbres de su casa. Al visitar la casa de su amigo Fulano, puede comparar las diferentes costumbres, disposiciones, organizaciones que aparecen en comparación con su casa. Esas diferencias serán muy evidentes por comparación. Al comparar esta experiencia con una tercera casa, surgen nuevas diferencias, no sólo con la experiencia inicial sino también con la segunda experiencia. De estas diferencias e incluso con las diferencias entre las diferencias se empieza a construir un concepto acerca de lo que es un hogar, o una casa.
Esta analogía de la construcción del concepto de “casez” fue aplicada a la noción de competencias. Emergió la cuestión de cómo proporcionar experiencias suficientes para poder desarrollar una competencia determinada.
Se mencionaron dos maneras distintas de trabajar las competencias. Por un lado la “Referencia directa” de competencias. El listado anterior es un ejemplo de esto. Por otro lado trabajar mediante “Elementos clave”. Analizar qué elementos intervienen en el desempeño eficaz y experto de una competencia, trocearlo y enseñarlo paso a paso. Esto es parecido a lo que haríamos si tratáramos de seguir una receta, sólo hay que seguir los pasos. En este punto realizamos el primer ejercicio.
PRIMER EJERCICIO
1.Explorar en grupos nuestra experiencia en una variedad de competencias. Exploramos con más detalle qué competencias necesitábamos para hacer X y si era lo mismo que hacer X competentemente.
A esto siguió otro ejercicio.
SEGUNDO EJERCICIO
2. En cada una de nuestras disciplinas, ¿qué procesos considerábamos clave? ¿cómo sabríamos que alguien está realizando una competencia? Investigar la variedad de nuestras experiencias de competencias
TERCER EJERCICIO
3. Describir el proceso del viaje desde casa al curso. Distinguiendo la experiencia pura (continua) diferenciada de los cambios de dirección o puntos de transición.
Esto funcionó como una analogía para diferenciar un PROTOCOLO, definido por pasos discontinuos que hay que seguir para llevar a cabo un PROCEDIMIENTO (tarea continua). Si “solucionar problemas” es un procedimiento que hay que aprender, ¿qué protocolo habría que seguir? Por ejemplo (Carrasco, 2001, p.76[1]), se puede describir cuáles son los pasos necesarios para solucionar un problema:
Paso 1: Definir el problema: concretar exactamente en qué consiste el problema.
Paso 2: Identificar todas las opciones: hacer una lista con todas las soluciones que se me ocurran para el problema.
Paso 3: Analizar las opciones: pensar qué sucedería si escojo cada una de las opciones de la lista.
Paso 4: Escoger la mejor opción: elegir la opción que se piensa que va a tener mejores consecuencias.
Paso 5: Autorreforzarse si se han seguido correctamente los pasos anteriores.
Paso 6: Ponerlo en práctica: poner en práctica la opción elegida y comprobar qué sucede. Si el problema no se resuelve revisar los pasos previos.
El tema que surgió a continuación fueron las limitaciones de burocratizar (e imponer desde arriba) aspectos procesuales que no se pueden burocratizar. Que se sigan todos los pasos no asegura que se lleve adecuadamente el procedimiento, porque es posible que ciertos procesos necesarios no estuvieran incluidos. Los PROCESOS que subyacen a la realización de un PROCEDIMIENTO, son diferentes al procedimiento, y desde luego a la suma de conductas tipificadas en un protocolo. Fácil de entender con el ejemplo de seguir una receta de cocina (seguir los pasos no asegura que el desenlace sea igual al logrado por un cocinero experto). También salió el tema de la seguridad proporcionada por los PROTOCOLOS, dado que orientan acerca de los pasos que hay que seguir (aún cuando no conduzcan necesariamente a dónde en principio deberían conducir). Se discutió acerca de cómo las organizaciones penalizan cuando la gente se salta el protocolo. Se discutió también acerca de que una vez se comprenden los procesos implicados en un procedimiento, no es necesario seguir al pie de la letra dicho procedimiento, se pueden adaptar a las circunstancias cambiantes. De hecho, esta capacidad de adaptarse a las cambiantes circunstancias puede generar mucha más seguridad, que la seguridad estática generada en un seguimiento rígido del protocolo. Se introdujo este tema como de especial importancia para los estudiantes, en el sentido de que más importante que saber algo es conocer aquello de lo que eres capaz de saber. Muy relacionado con el concepto de Zona de Desarrollo próximo y la noción de “Aprendizaje a lo largo de toda la vida”, donde lo que está en vías de aprenderse es más importante que lo aprendido.
CUARTO EJERCICIO
El último Ejercicio planteado fue el siguiente:
- A realiza un protocolo de 10 pasos para hacer algo en el edificio en el que estábamos realizando el taller (la facultad de Documentación).
- A pasa a B su protocolo que se lo lee explícitamente a C (quien lo realiza), después se intercambian los papeles.
Los temas para explorar eran los siguientes:
¿Cómo has rellenado cada paso? ¿qué sentido de finalidad había? ¿Se optimizaban las condiciones? ¿cuál era el punto de partida, cómo continuaba, cómo terminaba? ¿Seguías el protocolo o te seguías a ti?
Otra distinción añadida en este punto fue el de POLÍTICA, instrucciones cualitativas usadas para apoyar los protocolos. ¿Cómo se podían hacer las diferentes instrucciones? Por ejemplo relajadamente, tensamente, divertidamente, eficazmente, agradablemente, significativamente. ¿qué políticas facilitaban la exploración o la entorpecían? ¿Y en qué PRINCIPIOS estaban basados dichas POLÍTICAS? ¿Qué RAZONES y qué PROPÓSITOS estaban activados con dichas políticas? Por ejemplo había principios de seguridad, de cortesía, de disfrute, de investigación, etc… etc…
Estas distinciones se completaron con la distinción analógica (continua) de PATRÓN, que organiza los procesos en una estructura más estable, redundante en cierta manera. No hubo mucho tiempo para desarrollar esta distinción de patrón, pero el modelo de exploración de competencias se concretó con estas seis distinciones experienciales:
Desde un punto de vista digital (que puntúa la experiencia en “trozos”) tendríamos las distinciones de PRINCIPIO- POLÍTICA- PROTOCOLO. En paralelo pero desde una perspectiva analógica (que atiende a la experiencia como un todo continuo) tenemos las distinciones de PATRÓN- PROCESO- PROCEDIMIENTO.
Generalmente las competencias que aparecen en los libros blancos aparecen como listados de procedimientos, que ni siquiera se operativizan en protocolos. El problema desde el punto de vista de la formación, es cómo propiciar contextos que faciliten no sólo la realización de dichos procedimientos (con protocolos o no) sino la inclusión de trabajar con procesos (identificando qué procesos son más relevantes) y cómo dichos procesos están organizados según patrones. Y en un nivel más concreto, especificar igualmente desde qué política actuamos en clase y basándonos en qué principios generales.
Al incluir dichas distinciones, la noción de las competencias se vuelve más compleja, pero igualmente se facilita que podamos trabajar con ellas. Detectar los huecos que aparecen en los listados generales de competencias e ir rellenándolos es una tarea que tendremos que ir realizando.
Los dos días siguientes aplicamos estas nociones en otros talleres en los que Tim desarrolló una competencia básica en la docencia y en el desempeño de cualquier otra disciplina: el liderazgo.
6 comentarios
leonor -
Y en este caso eso es lo que fue, aunque describes excelentemente la secuencia y el procedimiento, es fácil de comprender no sustituye al proceso. Y en parte es uno de los temas fundamentales que vimos, en las competencias la cualidad de esos procesos es los que permite desarrollar, explorar, profundizar en las potencialidades que encierra cada potencia y en las posibilidades de llegar a ser competentes.... Una idea que me rondaba todo el tiempo en el taller es que estamos muy lejos de ese "concepto de competencia" como recurso, potencialidad, como movilizador y potenciador... y seguimos atrapados en su visión más reduccionista.. de allí también la preocupación por el protocolo... y ya no por su seguirdad sino como garantía de éxitos.... Bueno en mi blog está la reflexión de competencias, ahora menos desarrollada por que lo de Tim aquí queda muy bien reflejado.. gracias...
MARIA MARTINEZ -
Yo entiendo, no se si porque tengo una visión negativa de las competencias, pues es una forma de rentabilizar el aprendizaje, ya que así el producto (alumnos- ahora lo que son capaces de hacer) es más facil de observar, que por medio de las capacidades que es algo más abstracto y dificilmente observable (si no se acotan).
Vuelvo a lo que quería decir, yo entiendo que esa diferencia de consecución aún siguiendo los protocolos, es lo que determina la grado de consecución de esa competencia, generando las distinciones entre alumnos, competentes y menos competentes, puesto que si no son capaces de realizar esa competencia no lo son?????
Es que todo esto me suena al mundo empresarial, por eso el tufillo no me deja pensar......
Lo siento.
Un saludo.
silvia -
Es curioso ver que no siempre el todo es la suma de sus partes... Seguir minuciosamente un protocolo no implica que vayamos a adquirir la competencia en cuestión, aunque sí que nos proporciona cierta seguridad. Entonces, ¿qué elementos influyen en este proceso? ¿El contexto? ¿El tipo de instrucciones? ¿Las habilidades de uno mismo?
Por otra parte, he observado que en el listado de competencias se incluia el liderazgo. Pero, ¿acaso el liderazgo no implica varias competencias?
Un saludo! Silvia.
carmen -
Anónimo -
٭laura٭ -
Si he entendido bien, cualquier competencia está limitada por las propias competencias que hacen falta para poder desarrollarla. En el caso del protocolo a seguir para solucionar un problema, en cada paso están implicadas a su vez varias competencias más. Siguiendo con la metáfora de la receta de cocina , para hacer una lasaña, hay que seguir un procedimiento o protocolo que implica saber más competencias, como hacer la bechamel...
Saludos